Los Recursos Afectivos del Estudiante

Este artículo, revisa inicialmente, cuáles son los recursos afectivos del estudiante y qué rol juegan estos recursos en el rendimiento escolar. En segundo lugar describimos teorías que nos permitan comprender la motivación y su importancia en el rendimiento escolar; acentuando la moderna teoría de las atribuciones causales que influyen ciertamente sobre las actitudes que muestra el estudiante en todos los ámbitos, incluyendo la escuela. Enseguida trazaremos un perfil, desde el punto de vista afectivo-motivacional, del estudiante con bajo rendimiento. Y por último, se propondrán formas de intervención, a manera de estrategias para el desarrollo de los recursos afectivos de los estudiantes.
MUCHACHOS TALENTOSOS, PERO DESMOTIVADOS:
Muchas veces nos hemos encontrado en el salón de clases con estudiantes de gran talento y excepcional creatividad; pero que en muy pocas ocasiones demuestran sus dones y cualidades. Gracias a su inspiración pueden producir lo que les gusta y de forma original, de acuerdo a sus capacidades y habilidades; pero sólo “cuando están inspirados”. Se puede decir, que el resto del tiempo la pasan como “estudiantes comunes y corrientes” que hacen lo necesario para pasar desapercibidos y obtener una calificación aprobatoria. Pero es una excepción la actividad propia a su real talento. El resto es inercia y por lo tanto bajan en producción y creatividad.

También en las aulas escolares y universitarias hemos encontrado, estudiantes que si bien tienen excelentes condiciones para el estudio, lo rechazan. Su actitud es negativa, se aburren, y forman incluso alianzas con sus compañeros para oponerse a toda actividad.

Si ambos grupos son cuestionados sobre sus expectativas futuras (¿qué actividades profesionales cumplirán en el futuro? o ¿qué anhelan o desean para su persona?); nos daremos cuenta que tienen escasas expectativas y que los invade la desesperanza. En este estado de cosas, podemos preguntarnos ¿qué elementos necesitan estos estudiantes para actuar de acuerdo a sus capacidades? ¿qué aspectos les permitirá desarrollar y actuar de manera productiva y sentirse satisfechas? ¿cómo podemos cambiar sus actitudes negativas y reforzar su afectividad de forma adecuada?.

Esta situación nos recuerda, que la primera función del profesor de aula no es la transmisión de conocimientos o contenidos que permitan a los aprendices estar bien informados; sino motivar a los estudiantes para su propio autoaprendizaje. Es decir el profesor debe proporcionar motivos, estimular la voluntad de aprender, modelar las actitudes, con el objetivo de que sus estudiantes descubran los principios esenciales de cada contenido y que practiquen los medios por lo cuales adquirir los diversos contenidos, por sí mismos.

Planteadas así las cosas, podemos afirmar que ninguna acción educativa puede funcionar si sólo se subrayan los aspectos académicos y racionales; necesitamos de estrategias que incorporen al acto educativo los recursos internos, y subjetivos de los estudiantes. Si bien se han remarcado a lo largo de la historia el rol de los aspectos racionales en la determinación de la conducta; hoy en día se percibe una valoración necesaria de la esfera afectiva, hablándose incluso de “inteligencia emocional”; lo que obliga a equilibrar la concepción que se tiene sobre el ser humano.

LOS RECURSOS AFECTIVOS DEL ESTUDIANTE:
Como veremos a continuación, los recursos afectivos del estudiante no están contenidos solamente por los afectos o las emociones personales; sino que irrefrenablemente se presentan elementos cognitivos vinculados a la afectividad, y que forman parte, juntos, de lo que podríamos denominar la esfera perceptiva de la persona.
Por ejemplo se ha llegado a comprobar a través de varíados estudios que, aquellos estudiantes que tienen un buen autoconcepto, expectativas positivas respecto a su rendimiento, y una motivación intrínseca por aprender, consistentemente obtienen más logros en el colegio; que aquellos que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas y una motivación por el estudio motivada por los refuerzos extrínsecos. (Estudio de Arancibia, 1996).

En el ámbito educativo, son crecientes las investigaciones donde se relacionan las variables de, autoconcepto y autoestima como recursos afectivos de los estudiantes; así como los de expectativas, y locus de control, como factores motivacionales que influyen sobre el rendimiento escolar. Revisaremos en primer lugar el autoconcepto y la autoestima y luego los relacionaremos con la motivación escolar.

AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA:
Una posición bastante común es, considerar al autoconcepto como un elemento cognitivo que permite conocerse a sí mismo; mientras que la autoestima es el elemento evaluativo del autoconcepto que se expresa en términos afectivos de aceptación y rechazo. En este sentido el autoconcepto es el referente básico de la autoestima de una persona.

Existen evidencias cada vez más numerosas que señalan que aquellos estudiantes con mejor autoconcepto académico (y autoestima) son quienes también tienen un mejor rendimiento en la escuela. Dicho en otros términos, aquellos estudiantes que por ejemplo piensan que son hábiles en su capacidad de análisis y razonamiento, que tienen buena memoria, excelente capacidad expositiva, buen nivel de información, etc.; conocen de sus aptitudes, pero también a nivel afectivo se sienten realizados, y con la sensación de que son capaces de trazarse nuevas metas.

Obviamente que se puede esperar lo mejor de estos estudiantes: por ejemplo, que obtengan un buen rendimiento académico, que a nivel personal se trazen nuevas expectativas, que lleven buenas relaciones con sus compañeros, que sean optimistas frente al mundo, etc.; siempre y cuando se vinculen a otros elementos que luego los revisaremos en parte; tales como el locus de control, expectativas de autoeficacia, habilidades sociales, y equilibrio emocional, que actúan de forma dialéctica.

Por eso el desarrollo del autoconcepto es clave. Un buen autoconcepto (y autoestima) sobre las propias habilidades académicas puede ser considerado como una precondición favorable, como una base cognitivo-afectiva, para la iniciación y mantención del esfuerzo en situaciones de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con un autoconcepto bajo pueden evitar las situaciones de aprendizaje que podrían amenazar su autoconcepto, presentando un esfuerzo menor en la escuela.

Juntas, autoestima y autoconcepto, se organizan en el interior del estudiante como una fuerza interna y subjetiva que energiza el comportamiento de éste, llevándolo a actuar de determinada forma en todos los ámbitos e incluso en su propio rendimiento escolar. Esto nos lleva a hablar sobre el papel de la motivación en el comportamiento humano.

MOTIVACIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR:
Decimos que una persona está motivada cuando es movido por una fuerza interna que excita al organismo y dirige la conducta hacia una meta.

Las fuerzas internas son varíadas en nuestro organismo, desde fuerzas instintivas que incluyen el componente biológico y que todos los seres humanos los tenemos (por ejemplo, la sed y el hambre); hasta las motivaciones de orden superior que son producidos por la complejidad de la consciencia, por ejemplo la motivación de logro, de afiliación, de poder. Actualmente se vienen enfatizando elementos más complejos, como los factores cognoscitivo-motivacionales.

La motivación actúa prácticamente en todas las situaciones. En el ámbito educativo, puede responder a las siguientes interrogantes: ¿por qué algunos estudiantes deciden hacer sus tareas, mientras que otros ven la televisión?, una vez que han tomado la decisión de hacer las tareas, ¿cuánto tiempo transcurre antes de que se realice la actividad?, ¿por qué algunos estudiantes empiezan de inmediato, y otros lo posponen?, ¿cuál es el grado de participación o compromiso en la ejecución de las tareas?, ¿lo hacen por cumplir? ¿o, les parece realmente interesante?, ¿qué hace que un estudiante persista, o se dé por vencida?, ¿en qué asignaturas tiene mayor persistencia?,¿qué piensa y siente el estudiante mientras se ocupa de la actividad?, ¿disfruta del curso o se siente preocupado?.

Siendo específicos la motivación es un constructo hipotético que es utilizado para explicar, el inicio, la dirección, la intensidad y la persistencia, de la conducta dirigida hacia un objetivo (Good & Brophy, 1997). Estos últimos elementos se constituyen precisamente en las cualidades de la motivación, que son objeto actualmente de atención constante.

En términos coloquiales, la motivación en el aprendizaje puede considerarse como “ganas de aprender” que se observa en los estudiantes para enfrentarse a las tareas diarias del aula. Nosotros nos concentraremos en un enfoque motivacional que señala la importancia de la cognición de las personas para automotivarse

TEORÍAS COGNITIVAS DE LA MOTIVACIÓN:
Son teorías que explican la motivación de cada individuo centrándose en el papel desempeñado por sus pensamientos, expectativas y comprensión del mundo. Este enfoque considera de que la conducta está regulada por: La elaboración de planes (Miller, Galanter, y Pribram, 1960). Planteamiento de metas (Locke y Latham, 1990). Esquemas (Ortony, Clore, y Collins, 1988). Expectativas (Vroom, 1964). Atribuciones (Weiner, 1992).

La suposición central de este enfoque, es que la gente no sólo responde a acontecimientos interno-biológicos (por ejm. el hambre, o el sexo) de forma automática, sino en base a la interpretación que realiza de la actividad.
Uno de los primeros investigadores de este enfoque fue Albert Bandura, considerado como el teórico del aprendizaje social, quien trazó un puente entre el enfoque conductual y el cognoscitivo.

Según este autor, hay dos fuentes importantes en la motivación. Una fuente es predecir los resultados de la conducta, por ejm. si estudio, aprobaré; y la segunda fuente es establecer objetivos para evaluar el desempeño; mientras se persigue un objetivo la persona se imagina cosas positivas si se tiene éxito, y las cosas negativas que ocurrirán si se falla (Bandura, 1989, Schunk, 1989)(en Good y Brophy, pág. 296).

Bandura pensaba que la creencia acerca de la capacidad propia para alcanzar un objetivo (expectativa de la eficacia) determina, cuánto esfuerzo se dedica y cuánto se persiste frente a los obstáculos. Además si trazamos objetivos específicos, moderadamente difíciles y alcanzables en un futuro no distante se constituirán en fuentes poderosas de motivación.

Las teorías cognitivas tradicionales clasifican la motivación entre: motivación intrínseca y la motivación extrínseca. Luego se crearon otros conceptos como la “motivación de logro” “expectativa de la eficacia”, etc., nosotros dedicaremos algunas líneas a la motivación intrínseca y extrínseca y posteriormente analizaremos el concepto de “atribuciones causales”, investigado a profundidad por Weiner, también como una fuente motivadora importante en el rendimiento escolar.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA Y EXTRÍNSECA:
La motivación intrínseca, nos impulsa a participar en una actividad para nuestro propio gozo y no por alguna recompensa externa a nosotros. Mientras que la motivación extrínseca, provoca que hagamos algo por una recompensa tangible.

Esto nos hace afirmar, que es lógico pensar que si el estudiante está motivado intrínsecamente, (donde el sujeto actúa autónomamente manteniéndose por sí misma sin dependencia del exterior), su aprendizaje se verá más fortalecido; lo contrario sucede si los docentes actúan con amenazas y premios alimentando la motivación externa.

Sin embargo, los estudios mencionan (por ejemplo el experimento clásico de Deci, 1975) que la motivación externa es necesaria cuando la motivación intrínseca no existe aún. Es decir cuando el estudiante ha ingresado a sus años iniciales; paulatinamente tiene que encontrar que el estudio y las tareas académicas son importantes y significativas por sí mismas.

Precisamente Deci y cols. (1985, 1992) formularon “la teoría de la evaluación cognitiva”, que dice los siguiente: si la tarea es percibida como externa por el sujeto, donde no tiene ningún tipo de control sobre la misma o sus consecuencias, su motivación intrínseca se verá afectada negativamente. El estudiante necesita sentirse autónomo, necesita saber el origen de la actividad, quién la determina, y no un mero agente que la realiza (en Beltrán y Bueno, 1997).

De esta afirmación, se desprende la acción del profesor: éste no sólo debe limitarse a ofrecer un nivel de desafío adecuado a los estudiantes provocando conflictos cognitivos, o a proporcionar retroalimentación positiva cuando necesiten; sino también incrementar las experiencias de participación, el aprendizaje colectivo, la libre elección de alternativas de solución, etc.. El maestro debe reconocer que está frente a un individuo que piensa y siente, que es capaz de interpretar los acontecimientos, que tiene expectativas, que juzga, que evalúa, y que decide, de acuerdo a sus anhelos y sus experiencias presentes y pasadas.

El estudiante tiene un mapa cognitivo del mundo que le rodea, que lo ha estructurado de manera interna a partir de experiencias personales, y que lo hacen falible, propenso al error, que se aproxima muchas veces a la certeza, y que responde finalmente como un ser real de carne y hueso. A nivel científico, de acuerdo a los últimos avances de la psicología cognitiva, esta concepción está operativamente representada en parte por “la teoría de las atribuciones causales”.

TEORÍA DE LAS ATRIBUCIONES CAUSALES:
Esta teoría cognoscitiva, parte de la idea de que ante un suceso, o algo que ocurre, todo individuo tiende a buscar una explicación, una causa, a la cual achacar ese resultado. Por ejemplo, los estudiantes pueden preguntarse “¿por qué reprobé el examen?, ¿qué estuvo mal en mi trabajo presentado?, ¿por qué me fue también en este período de exámenes?”.

Al responder a estas preguntas las personas, atribuyen sus éxitos y fracasos a: la habilidad, al esfuerzo, al estado de ánimo, al conocimiento, la suerte, la ayuda, el intéres, la claridad de instrucciones, la interferencia de los demás, etc. Este conjunto de pensamientos se organizan influyendo sobre el comportamiento futuro de la persona, constituyéndose en un factor motivacional importante.

Las atribuciones causales se pueden ordenar en tres dimensiones de acuerdo al nivel de: internalidad, estabilidad, y control.

– Nivel de internalidad o locus: hace referencia al lugar donde se encuentra la causa. Esta puede ser interna o externa al suceso o agente que lo provoca. En el “locus interno” el sujeto considera que gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus propios esfuerzos, perseverancia o habilidad personal. Mientras que en el “locus externo” el mayor factor de causalidad de los sucesos, es la suerte y las oportunidades; y no las propias habilidades de la persona, como un hecho deseable que sucede con el locus interno; además, provoca reacciones de desesperanza frente a las tareas, menor esfuerzo y persistencia.

– Nivel de estabilidad: alude a la consistencia temporal o frecuencia con que se presenta la causa que produce el suceso. Por ejemplo, afirmar “siempre tendré dificultades en la asignatura de matemáticas, porque nunca me ha gustado los números”; la consistencia de este pensamiento es duradera y provocará efectos negativos en el rendimiento del estudiante.

– Nivel de control: se refiere al grado de control que el agente (o el suceso) tiene sobre la causa. Esta puede variar desde que el sujeto tiene un buen nivel de control sobre los sucesos o no tiene control. Se considera que cuando las causas se ubican a nivel interno (locus interno) la persona tendrá mayor control; lo contrario sucede con el locus externo. Por ejemplo, ante un terremoto la persona evidentemente no tiene el control en sus manos; o si una persona se tropieza en una piedra, esto depende de la misma persona, evidenciando control para evitar el obstáculo.

Estas tres dimensiones tienen implicaciones importantes para la motivación. Por ejemplo:

– El locus interno/externo, parece guardar una estrecha relación con los sentimientos de autoestima. Si el éxito se atribuye a factores internos, entonces aumentará la autoestima y la motivación; lo contrario sucede si se atribuye a factores externos.

– La dimensión de la estabilidad, parece relacionada a las expectativas sobre el futuro. Por ejemplo: si los estudiantes atribuyen su éxito (o fracaso) a factores estables (como la dificultad de la materia, el nivel intelectual), para el futuro esperarán más éxitos (o fracasos). Pero si atribuyen el resultado a factores inestables (como el estado de ánimo, o la suerte), cuando vuelven a enfrentar tareas similares esperarán que ocurran cambios que los favorezcan.

– La dimensión del control, se relaciona con las emociones como, el enojo, la gratitud, la vergüenza, o la lástima. Sentimos culpa si fracasamos en algo que puede controlarse, pero nos sentimos orgullosos si tenemos éxito. Fracasar en una tarea incontrolable puede provocar vergüenza o rabia en la persona que tiene el control, mientras que el éxito conduce a sentirse afortunado o agradecido.

Es evidente la gran presencia de esta teoría en el aprendizaje escolar. Si un estudiante atribuye como causa de su rendimiento, a “la suerte”, o al “estilo del profesor”; lo más probable que este alumno no estudiará en el futuro; ya que al ser externa, inestable, e incontrolable, el alumno se abandonaría a sí mismo sin intentar estudiar lo más mínimo. También los estudiantes que señalan que tienen “poca habilidad para el estudio”, tendrán bajo rendimiento porque se creen incapacitados para aprender; esto obviamente va a conducir a un estado de desesperanza o indefensión aprendida, al considerar que no pueden hacer nada para evitar el fracaso ya que están incapacidados para ello.

De acuerdo a varíados estudios se ha llegado a comprobar que los sujetos de éxito consideran como causas, la habilidad y el esfuerzo; mientras que los fracasados señalan, la mala suerte y la dificultad de la tarea ( en Beltrán y Bueno, 1997). Planteadas las cosas de esta manera trazaremos enseguida un perfil del estudiante con bajo rendimiento.

EL ESTUDIANTE CON BAJO RENDIMIENTO:
De acuerdo al enfoque cognitivo que estamos desarrollando, y a manera de conclusión parcial, el perfil del estudiante con bajo rendimiento, desde la perspectiva motivacional, estaría graficado por lo siguiente:

– Se trata de estudiantes que tienden a percibir las actividades académicas como no significativas y valiosas; por lo tanto no se sentirán motivados, ni tratarán de derivar de ellas los beneficios académicos pretendidos (Brophy, 1996).

– Son estudiantes que muestran una autoestima pobre, bajas expectativas, y una motivación para el estudio dominada por los refuerzos extrínsecos (Arancibia, V. Chile, 1996; en Arancibia, Herrera, y Strasser 1999). Lo que nos sugiere que, una motivación intrínseca afecta positivamente el rendimiento, mientras que los niños con motivación extrínseca (refuerzos, premios) tienden a mostrar un rendimiento más pobre (Valas y Sovik, 1993; Eskeles, Fleming y Gottfried, 1994; en Arancibia, Herrera, y Strasser, 1999).

– Los estudiantes con dificultades de aprendizaje y bajo rendimiento tienen un bajo autoconcepto, autoestima pobre, y atribuciones desadaptadas. Por ejemplo, la creencia en que el éxito en la escuela es debido a causas de origen externo (la suerte, caer bien al profesor, etc.) y los fracasos a la falta de habilidad. Esto traerá como consecuencia, la falta de persistencia en las actividades, y el bajo rendimiento escolar (Milicic, 1995; en Arancibia, Herrera, y Strasser, pág. 181). Además suelen creer que su vida es controlada por personas y fuerzas externas, y prefieren trabajar en situaciones en las que la suerte determine el resultado (Lefcourt, 1966; enWoolfolk, 1999). Esto evidencia el rol que juegan la percepción de los factores internos y controlables en el rendimiento escolar elevado; mientras que aquellos factores externos e incontrolables (como el azar y la dificultad de la tarea) ocasionan un efecto contrario.

– Si consideramos un enfoque evolutivo sobre el tema del bajo rendimiento es necesario anotar lo siguiente: El colegio, y los estudios, son poco valorados conforme se avanza en edad. El colegio pierde crédito para los adolescentes. Mientras que ganan la aprobación de los compañeros y la autovaloración. La consecuencia es evidente, disminuyen las expectativas respecto al colegio aumentando el “derrotismo escolar”; expresándose a través de disminución de la persistencia y la participación voluntaria en clase (ver estudios de Díaz y Hernández, 1998). Por el contrario, de acuerdo a Finchan y Cain (1986), (citados por Bueno y Castanedo, pág. 290), los niños de 8 a 9 años mantienen expectativas ficticiamente optimistas, sobreestiman su competencia, y perciben todo aquello como contingente a su actuación. En otras palabras los niños son más felices y optimistas que los adolescentes por sus formas peculiares de atribución cognoscitiva.

– Un estudiante con bajo rendimiento es un individuo que tiende hacia la desesperanza porque, percibe que todo lo bueno que le ocurre se debe a factores externos (él no tiene responsabilidad), inestables (no siempre están presentes) y específicos (se debe a causas -externas- concretas). Mientras que por el contrario, todo lo malo se debe causas internas (su escasa habilidad), estables (dura todo el tiempo), y globales (afecta todo su comportamiento) (Bueno y Castanedo, pág. 290). Por lo tanto, llega a creer que no tienen el control sobre los acontecimientos y resultados de su vida. Y tienen la expectativa, de que todos los esfuerzos conducirán al fracaso.

– El estudiante con bajo rendimiento, y que tiene patrones de desesperanza, cuestiona su propia habilidad, tiene afectos negativos, pensamientos autoderrotistas, expectativas negativas, persistencia reducida hacia las actividades, disminución del rendimiento, evitación de futuros desafíos (Arancibia, Herrera, y Strasser (1999).

¿QUÉ ESTRATEGIAS DE MOTIVACIÓN PODEMOS IMPLEMENTAR?
A través del tiempo se han desarrollado una gran cantidad de estrategias, metodologías, o programas, que tienen como objetivo estimular el deseo de aprender. Es necesario, en primer lugar, tener en cuenta que la actitud de profesor es un factor esencial en la motivación; por eso puede ser estimulada directamente a través del modelado (el profesor se constituye en modelo), la comunicación de expectativas (qué es lo que desea el profesor de sus alumnos), y la instrucción directa o socialización con personas significativas (padres, profesores). Como objetivos generales, el profesor podría plantearse lo siguiente:

– Despertar el intéres en el estudiante, y dirigir su atención a los temas de la asignatura.

– Estimular el deseo de aprender por sí mismos (motivación de logro) y el compromiso personal, mostrando la importancia y la aplicación de los contenidos de la asignatura.

– Promover el logro de aprendizajes significativos y las bases para la aplicación auténtica de los conocimientos adquiridos.

Para conseguir estos objetivos, el profesor puede hacer uso de:
1. Los incentivos metodológicos:donde el aprendizaje cooperativo y el diseño de objetivos instruccionales personalizados, entre otros, son de importantes en el trabajo motivacional.

2. Los incentivos sociales:Entre los incentivos sociales tenemos: las expectativas donde el profesor transmite a sus alumnos metas positivas que impulsarán a éstos a un buen rendimiento. La retroalimentación como la información que recibe el estudiante sobre la calidad de su actuación en una tarea determinada. El uso de refuerzos para provocar la frecuencia de conductas positivas. Estos refuerzos pueden ser, las alabanzas o elogios personales o delante de sus compañeros, las recompensas (obsequios, más tiempo de recreo, etc.), etc.

3. Los incentivos tecnológicos:Aquí podemos resaltar el uso de juegos educativos para cumplir las metas de aprendizaje; por su carácter lúdico facilitan la participación y el entusiasmo de los estudiantes. La utilización de la televisión como recurso educativo. Es más efectivo el uso de este instrumento como un medio para transmitir educación a través de los videos. El profesor cobra importancia al programar actividades de discusión y debate en base a los contenidos observados.También son útiles la instrucción asistida por ordenador, en base a programas prediseñados, comunicación a través de e-mail, etc. También el uso de medios audiovisuales, y la instrucción programada.

4. La implementación de programas especiales: se trata de programas donde se puede trabajar por ejemplo: el cambio de las atribuciones causales negativas respecto al estudio (entrenamiento reatribucional), la disminución de la desesperanza, aumento de las expectativas de éxito, disminución del estrés, etc.

Ames y Ames (1991) al respecto, y especificando aún más, (citado por Beltrán y Bueno, pág. 275) aporta señalando las siguientes líneas de acción:

Reducir la comparación social – Evitándola
– Reduciendo las evaluaciones públicas, así como el énfasis en el éxito y fracaso.
– Comunicando las expectativas de actuación por adelantado.
– Empleando diversos métodos de evaluación.
Aumentar la participación en el aprendizaje – Empleando la técnica del aprendizaje cooperativo.
– Haciendo que alumnos tutoren a compañeros.
– Haciendo juegos y simulaciones.
– Permitiendo que los alumnos elijan el método, ritmo, contenidos, etc.
Centrarse sobre el esfuerzo – Enfatizando los progresos del estudiante
– Reforzando los esfuerzos en el aprendizaje
– Haciendo ver que los errores y equivocaciones son parte del apredizaje
– Exigiendo un esfuerzo razonable
Fomentar las creencias sobre la propia competencia – Centrándose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias en el aprendizaje
– Haciendo contingentes las notas de los logros alcanzados
– Comunicando expectativas positivas
– Haciendo planes con los alumnos para la mejora y el logro
Aumentar las posibilidades de éxito En general se fomenta el pensamiento estratégico, de la siguiente forma:
– Proporcionando entrenamiento en destrezas
– Que alumnos tutoren a otros
– Empleando el aprendizaje cooperativo
– Utilizando la instrucción individualizada

Para el “entrenamiento reatribucional”, Bueno y Castanedo (pág. 288) señala que se efectúa a través de “la persuasión verbal” por parte del docente. En caso de éxito o fracaso por parte del estudiante, se debe de actuar de la siguiente manera:

En caso de éxito Subrayar la capacidad que ha manifestado el estudiante, su habilidad para hacerla, su empeño (excepto si la tarea es demasíado fácil).
Esto logrará mayor confianza, porque se trata de algo interno y estable, que siempre lleva consigo el alumno, aplicándolo cuando quiera; de manera que puede sentirse orgulloso. Evitar que el alumno explique el aprobado por la suerte.

En caso de fracaso Este se atribuirá al procedimiento, de manera que queden intactas sus expectativas; explicándole dónde lo ha hecho mal, para corregir y mejorar.
Si el alumno es capaz pero no quiere, subrayar la falta de esfuerzo y voluntad, como causante del resultado, por ser algo interno, estable, y controlable. Evitar que el alumno crea que ha desaprobado por su falta de capacidad, esto lo llevará a la desesperanza a cualquier actividad de estudio.

Finalmente, estas últimas sugerencias, de acuerdo a Graham (1990), (citado por op. cit.):
– Hay que tener en cuenta el sentimiento con que se transmite el mensaje reatribucional. Si se emite con cierta lástima o piedad el porqué del fracaso del estudiante; estaremos transmitiendo en el fondo la aceptación de la imposibilidad del alumno para poder tener éxito. Si lo transmitimos por el contrario con cierta rabia o enfado estaríamos enfatizando la responsabilidad del estudiante por el resultado negativo.
– Los estudios indican que hasta los 8-10 años los estudiantes no distinguen entre esfuerzo y habilidad (Barker y Graham, 1987; op. cit.), por lo cual para el entrenamiento reatribucional se puede usar de forma indistinta. A partir de esa edad se puede tomar en cuenta la diferencia.

– Una excesiva atención sobre el alumno, si no es solicitada, supone un indicio para el estudiante y para los demás, de su escasa habilidad (Graham y Barker, 1990; op. cit.)

 CONCLUSIONES: concluyendo en términos generales podemos subrayar lo siguiente:
– La primera función del profesor de aula es motivar a los estudiantes para el aprendizaje. Es decir el profesor debe proporcionar motivos, estimular la voluntad de aprender.

– El profesor debe considerar, además de otros elementos como el ambiente escolar, los factores cognitivos de la motivación como por ejemplo: los pensamientos, las expectativas, la comprensión del mundo, de sus estudiantes. Esto nos lleva a afirmar que, no hay que subestimar las explicaciones que los alumnos dan de sus estudios, porque pueden ser irreales, distorsionadoras, y fantasiosas; estas atribuciones afectan de forma importante sobre la motivación de los estudiantes.

– Si bien al principio se puede utilizar la motivación extrínseca, a mediano plazo se debe llegar a la motivación intrínseca, que reconoce el esfuerzo personal del propio estudiante, busca el cumplimiento de expectativas personales, y lo involucra emocionalmente.

– De igual forma, se debe lograr que los estudiantes desarrollen un locus de control interno antes que el externo; de tal manera que atribuyan las causas de su comportamiento en el aula a sí mismos, antes que a elementos externos, quitándose responsabilidad por ellos.

– Esto nos lleva a afirmar que la motivación de los estudiantes para aprender, debe de orientarse fundamentalmente a la internalización como una disposición duradera, donde los profesores deben ayudar a los estudiantes a que valoren el aprendizaje escolar para la realización de sí mismos y por su potencial de aplicación en la vida.

Bibliografía básica:
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Bueno, J. y Castanedo, C. (Coord.). (1998). Psicología de la educación aplicada. Madrid: Ed. CCS. Alcalá 166.
Díaz Barriga ,F. y Hernández, G. (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill Interamericana Editores.
Good T., Brophy J. (1997). Psicología educativa contemporánea. México: Ed. Mc Graw Hill, 5ta. Edición.
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