La calidad de la educación es un tema fundamental para el desarrollo social y económico del Perú y debería ser motivo de preocupación privilegiada para quienes deben tomar decisiones de política -tanto educativa como económica-, debido a que, cualquiera sea la definición que adoptemos de “calidad educativa”, todas las evidencias muestran que la calidad de la educación peruana tiene serias deficiencias.
El propósito de estimar la calidad de la educación es tomar decisiones de política que permitan mejorarla. Obviamente, la formulación de políticas se hace en función de las conclusiones que se desprendan de la medición de la calidad. Pero, como sabemos, los resultados de una medición dependen de la manera como se hayan operacionalizado las variables, lo que a su vez depende de la definición que previamente hayamos adoptado del concepto central que queremos medir, en este caso “calidad educativa”. Una cadena con eslabones perfectamente conectados.
En el Perú, como en la mayoría de los países de la región, la calidad educativa se mide fundamentalmente por los resultados. Quienes proponen este enfoque argumentan –y no con poca razón- que la mejor evidencia de la calidad de una institución educativa está en la calidad de sus “productos” que, en este caso, son los aprendizajes o las habilidades logradas por sus alumnos.
De este modo, en el Perú, la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación realiza desde el año 1996 evaluaciones muestrales del rendimiento escolar y, cada año desde el 2006, una Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) a nivel nacional. En esa misma lógica, se realizan las pruebas que aplica el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), impulsado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), pruebas en las que ha participado el Perú en los años 2001, 2009 y 2012, con resultados ampliamente difundidos.
Como se podrá observar, las pruebas ECE y PISA son “evaluaciones” y no “mediciones”. Más allá de la diferencia que puede haber entre estos dos términos, la tendencia a abandonar la idea de medición y emplear la de evaluación ha sido impulsada de alguna forma por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, dirigido por la OREALC-UNESCO (con quienes la UMC tiene contacto), por considerar que “la medición está incluida en el concepto de evaluación” (Arancibia, Los sistemas de medición y evaluación de la Calidad de la Educación, Documentos OREALC-UNESCO, 1997, p.6). Creemos que es al revés: los aprendizajes o el grado de desarrollo de las habilidades de los estudiantes son sólo una dimensión, entre muchas que pueden reflejar la calidad de la educación recibida.
El predominio de esta forma de medición de la calidad educativa también se debe a la asociación que existe entre resultados de la educación y rendimiento escolar. Sylvia Schmelkes, en su libro “La calidad de la educación primaria: un estudio de caso” (México, FCE, 1997), sostiene que “la calidad de la educación debe definirse en función de los resultados y rendimiento académico” (p. 25). La variable “rendimiento académico” debe ser probablemente la más utilizada en la literatura de investigación educativa y creemos que esa tradición de estudiar el rendimiento de los alumnos ha llevado a centrar la atención en la evaluación de las capacidades de los alumnos y a limitar la medición de la calidad a esta dimensión.
Pero existen otras formas de medir la calidad de la educación. El profesor Alexander W. Astin, de la Universidad de California en Los Ángeles y presidente del Instituto de Investigaciones en Educación Superior en los Estados Unidos, menciona hasta cinco enfoques para medir la calidad educativa en un artículo que titula “¿Por qué no intentar otras formas de medir la calidad?” (Higher Education Journal Issue N° 78 Vol. 20, Abril-Junio 1991).
El primer enfoque respecto a la medición de la calidad de la educación, según Astin, es el “nihilista” que más que una perspectiva es en realidad la postura de quienes sostienen que la calidad educativa es muy compleja y variada y que cada institución tiene particularidades que impiden una medición.
El segundo enfoque es el del prestigio, que se usa mucho en el caso de las universidades y la educación superior (Astin ha centrado sus estudios en este nivel educativo) y se basa en las opiniones y percepciones de la gente. Evidentemente, esta forma de proceder puede tener poca objetividad.
Luego está el enfoque ya comentado de medición por los resultados, es decir, por el desempeño de sus estudiantes o egresados. Astin nos recuerda una objeción que se plantea a esta forma de medición y es que las evaluaciones (o los indicadores que se tomen), al estar centradas en el estudiante, pueden no proporcionar necesariamente información sobre la eficacia de la institución educativa.
Pero Astin menciona otros dos métodos más. Uno de ellos es el de la ponderación de los recursos: “cuando los educadores tienen necesidad de efectuar evaluaciones operativas de la calidad académica, en general equiparan esa calidad a los recursos con que cuenta una institución educativa: profesores con gran capacitación y prestigio, abundancia de medios y estudiantes brillantes”. Entre los medios o recursos pueden estar la infraestructura, laboratorios, bibliotecas, computadoras, materiales didácticos, y también se pueden usar indicadores como el gasto por alumno, la proporción estudiantes/profesor y un largo etcétera.
De hecho, este enfoque de los recursos está a la base de muchos sistemas de acreditación de la calidad de la educación en el mundo. En el Perú, el Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica (IPEBA) ha elaborado, como producto de una consulta sistemática, una matriz de evaluación para la acreditación de la calidad de las instituciones de Educación Básica Regular que especifica 43 indicadores para 12 estándares de calidad en 5 factores: dirección institucional, soporte al desempeño de los docentes, uso de la información, trabajo con las familias y la comunidad y, por supuesto, la infraestructura y recursos para el aprendizaje.
Esta forma de medición de la calidad educativa por sus inputs ha sido preferida por quienes tienen que tomar decisiones de política educativa. Como dice Astin, “los supuestos que vinculan los medios con la calidad institucional parecen haber predominado en las mentes de las personas que formulan las políticas y gobiernan”.
Efectivamente, esta forma de medición puede tener algunas ventajas para la formulación de políticas. Por ejemplo, en 1996, como parte de los estudios previos al lanzamiento del Programa de Capacitación Laboral Juvenil ProJoven, se estimó la calidad de la educación que ofrecían en aquel momento todos los Institutos Superiores Tecnológicos (IST) y Centros de Educación Ocupacional (CEO) de 12 provincias del Perú y de una muestra de los de Lima, mediante un Índice de Calidad que resumía una serie de indicadores sobre 6 factores: infraestructura, equipos y materiales educativos, currículo, capacitación de profesores, capacidad de gestión y relaciones con las empresas e instituciones de la localidad (Ministerio de Trabajo y Promoción Social e Instituto Nacional de Estadística e Informática, Estudio de las características cuantitativas y cualitativas de la producción de servicios de capacitación en trece provincias del Perú, documento inédito, Lima 1996). Los resultados de esa medición se muestran en el gráfico adjunto y son evidencia de los problemas de calidad que tiene la educación técnica en el Perú.
Pero un dato adicional es que cuando se hizo un ejercicio de correlación de las diversas variables se pudo determinar que el factor más influyente en la calidad educativa en los IST y CEO es la vinculación con empresas. Evidentemente que, para que exista una oferta de calidad, se requieren de todos los factores. Pero a partir de esta información es posible, por ejemplo, orientar las políticas y recursos del Estado hacia crear mecanismos firmes y estables de articulación entre empresas e instituciones educativas, lo que resultaría más eficiente y menos caro que, por ejemplo, intentar equipar con computadoras o con equipos y tecnología de punta a todos los Institutos de Educación Superior del Estado.
Pero, volviendo a Astin, “el último método que de ordinario se emplea para la evaluación puede denominarse el enfoque de los efectos institucionales o, como prefieren los economistas, del valor agregado. En los últimos años -prosigue Astin- parece que se ha desarrollado una creciente simpatía por esta perspectiva. Si se pregunta a educadores y funcionarios que formulan las políticas sobre su criterio ideal para evaluar la calidad institucional, muchos se inclinarán por la medición del valor agregado.”
“El argumento básico en que se apoya este enfoque –explica el profesor Astin- es que la verdadera calidad consiste en la capacidad de la institución de influir favorablemente en sus alumnos, es decir, establecer diferencias positivas en su desarrollo intelectual y personal. De acuerdo con esto, las instituciones de calidad más alta son las que producen los más grandes efectos en los estudiantes, o les agregan el mayor valor en cuanto a conocimientos, personalidad y desarrollo profesional.”
La forma de medición por el valor agregado parece ser especialmente útil en el caso de las universidades e instituciones de educación superior pues allí los estudiantes pasan por un proceso de selección e inician sus estudios con un stock de capacidades que debe ser potenciado.
¿Cuáles son las ventajas de medir la calidad de una forma u otra? Creo que la forma de medición que emplea la UMC del Ministerio de Educación es útil para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje e identificar en qué capacidades hay que poner más atención. Pero sería conveniente comenzar a medir la calidad por los factores que la determinan, por sus inputs, por una serie de variables de la oferta y también variables asociadas a la demanda educativa (educación y ocupación de los padres, ingreso familiar, percepciones sobre los retornos de la educación, lengua materna, etc.) que Schmelkes y otras investigadoras peruanas también consideran (ver el libro reciente de Beltrán y Seinfeld: La trampa educativa en el Perú. Lima, Universidad del Pacífico, 2013).
También sería recomendable utilizar el enfoque de valor agregado (podría aplicarse, por ejemplo, esta forma de medición en el caso del Colegio Mayor en el Perú) o una combinación de estos dos métodos de medición. Lo importante es encontrar más opciones de política que, como dice Astin, “proporcionen una razonable esperanza de mejorar en forma significativa la calidad de la educación” en todos sus niveles.
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