Propuesta de un instrumento de evaluación basado en el Diferencial Semántico

Inicialmente la técnica de Diferencial Semántico propuesta por Osgood, Suci y Tannenbaum en 1957, presentaba una tendencia conductista. Sin embargo, con el paso del tiempo, la práctica investigativa ha dado muestras de una serie de adaptaciones útiles también para el espacio pedagógico. Si bien este instrumento permite al sujeto valorar un determinado criterio en función de rangos de valor extremos, también es posible sustentar por qué se asigna una determinada ubicación en la escala que define estos extremos.

Entonces, el instrumento como tal, ofrece una posibilidad de orientación cuantitativa, determinada por su rango numérico escalar y una orientación cualitativa, toda vez que el sujeto encuestado pueda disponer de un espacio para justificar o sustentar las razones del valor numérico asignado. En este sentido, las respuestas son totalmente libres y permiten el análisis en términos de significaciones y de procesos de triangulación.

Para los efectos pedagógicos, la autora ofrece una propuesta que convierte este instrumento en un recurso de esa naturaleza. Y es que se trata justamente de encontrar nuevas formas de evaluación del aprendizaje. Queda demostrado con ello, que los instrumentos utilizados con fines de investigación también pueden ser adaptados para evaluar competencias en las modalidades de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

En este caso, se trata de una competencia vinculada a la producción de un artículo académico en el nivel de Posgrado. Se han dispuesto tres criterios, cada uno de ellos, con sus respectivos niveles de desempeño. Lo destacable del recurso es su aporte a la meta reflexión como esencia en el desarrollo y generación de competencias.

(Una experiencia de innovación compartida)

Marco de la Jornada de Capacitación – Grupo Scout – Lima. Perú. 13 de julio, 2014

ANTESALA Y ANTECEDENTES

Actualmente estamos inmersos en una era de desmedida incertidumbre, que según Salmi (2009), implica un cambio constante y acelerado; lo que representaría un desafío para quienes asumimos hoy en día el reto de la formación académica. Pero, si bien Salmi enmarca su preocupación en el contexto de la Educación Superior; es claro, que la misma es el resultado de un proceso mucho más complejo, antecedido en el período escolar. Lo destacable, es identificar la dirección que viene tomando todo este proceso de formación en nuestras nuevas generaciones, y cómo se predispone la responsabilidad de formación de los nuevos ciudadanos, que asumirán en el futuro, las riendas de existencia y sostenibilidad de las nuevas sociedades y del planeta.

Entonces, urgen nuevas respuestas que planteen innovaciones con un mayor sentido y eficiencia en la tarea de educar la consciencia del ser humano, el principio de colectividad, de nación, de mundo; constituyendo todo ello, la adherencia a un sentido de responsabilidad e involucramiento social, que no fomente la indiferencia ante las principales problemáticas que hoy nos atañen, como el calentamiento global, la exclusión social, las manifestaciones de violencia, entre las más destacables.

Surgen así, experiencias que deben hacerse notar y que buscan contrarrestar los riesgos de individualismo y materialismo latente y reforzador del egoísmo que amenaza en imponerse en nuestros jóvenes. Pero, todavía hay ideales que se han podido cristalizar en proyectos realizados y que pueden seguir constituyéndose en las diferentes manifestaciones que tiene la sociedad civil organizada (colegios, movimientos, fundaciones, etc.); lo importante, es encontrar las coincidencias y seguir forjando oportunidades de desarrollo personal en un marco formativo humanista; una posibilidad para ello, son los Proyectos Sociales.

Dos experiencias que enmarcan antecedentes de ello, tienen su sello en el ambiente escolar. La primera, en el año 2009, en el colegio “San Felipe” de Jesús María; que en ese entonces iniciaba un proyecto de innovación propuesto por la gestión de turno, que en su ideal de fortalecer la cultura y proyecto educativo, buscaba oportunidades en las cuales los jóvenes de 3°, 4° y 5° de secundaria, se sensibilizarán ante las problemáticas existentes y se involucrarán en proponer respuestas viables para su afrontamiento; (un sentido crítico reflexivo de aporte a la realidad). Fue así, como guiados por un grupo de asesores que integraban el psicopedagógico y la tutoría vinculada a estos grados, pudieron desarrollar proyectos sociales que no solo denotaron las acciones planificadas y realizadas por ellos mismos, sino productos concretos de todo este proceso, representado en documentos impresos elaborados por ellos mismos. Cada proyecto impreso contenía el proceso de planificación  bajo el enfoque del marco lógico (en el cual fueron capacitados), un marco teórico de sustento, y sobre todo las evidencias de preparación y ejecución de las acciones del proyecto.

La segunda experiencia, denota un sentido mucho más institucional y se desarrolla en el período 2012 y 2013, cuando los jóvenes de 3°, 4° y 5° de secundaria del colegio Weberbauer, asumen el liderazgo de conducir acciones plasmadas en dos grandes proyectos sociales: El librotón y el Reciclatón. Ambos conformaban la propuesta que integraba el proyecto Social en el colegio; vinculada al proyecto educativo institucional. Desde el curso de Ciencias Sociales, se brindó a estos alumnos, una oportunidad de formación en el enfoque del marco lógico y se contó con alianzas estratégicas de instituciones afiliadas a la causa social, que ayudaron a sensibilizar y a capacitarlos en las líneas de acción que implicaban el sostenimiento del planeta (campaña de reciclaje) y la inclusión educativa (fomento de lectura en niños con bajos recursos).

Lo importante en esta y la experiencia anterior, es comprobar, que sí, es posible lograr en los jóvenes un sentido de responsabilidad social y una orientación que enmarque su propio proyecto de vida a intereses comunes con otros seres humanos, siendo agentes reflexivos, activos y protagonistas del cambio.

El domingo 13 de julio, de 2014, nuevamente se posibilita una evidencia de trabajo con esta misma disposición. Alrededor de 40 jóvenes scouts, podrán ser capacitados en el enfoque del marco lógico y desarrollar un proyecto social en colectividad, desde una línea de acción que puedan identificar. El evento se convierte en un imput y en una posibilidad que a futuro dará sus frutos, no solo en lo concreto que pueda representar el proyecto que planifiquen y realicen; sino principalmente, en una formación consciente de responsabilidad con el entorno y con otros seres humanos.

A continuación, se desarrollan aspectos teóricos que sostienen el enfoque del marco lógico desde la propuesta de capacitación constituida en los primeros antecedentes ya referidos.

¿QUÉ ES UN PROYECTO?

La Real Academia de la Lengua Española (2010), define un proyecto como “el primer esquema o plan de cualquier trabajo que se hace a veces como prueba antes de darle la forma definiva”; pero si lo ponemos en términos mucho más simples, pensar en un proyecto es asociar palabras como: secuencia de pasos, acciones organizadas, alcanzar una meta u objetivo que puede ser de individual o colectivo.

¿Y QUÉ ES UN PROYECTO SOCIAL?

Si un proyecto implica alcanzar una meta que puede ser de tipo personal, un proyecto social involucra acciones conjuntas que buscan solucionar problemas existentes en la sociedad, que muchas veces evidencian una carencia o necesidad de un grupo social; excluyéndolos o privándolos de muchas oportunidades a las que otras personas acceden. Algunas de estas oportunidades tienen que ver con salud, alimentación, educación, bienes materiales básicos, y todo aquello que podría implicar el desarrollo y la mejora personal (Cohen y Franco, 1988).

LA POBLACIÓN BENEFICIADA EN UN PROYECTO SOCIAL

También llamada “población objetivo” o “beneficiarios del proyecto”; es aquella a quiénes se pretende ayudar y en las que se quiere implementar un cambio o mejora, de acuerdo con la necesidad y/o problemática evidenciada (Ortegón, Pacheco y Prieto, 2005).

¿QUÉ ES UNA LÍNEA DE ACCIÓN EN EL PROYECTO SOCIAL?

La línea de acción supone un campo de acción, el cual puede delimitar la problemática social según su naturaleza. Son diferentes las posibilidades de líneas de acción de un proyecto.

Algunos ejemplos aplicados, desde la experiencia de los antecedentes ya señalados:

IMPORTANTE

Estos son solo algunos ejemplos, pero pueden haber muchas más posibilidades de líneas de acción.

Todo está en seleccionar un problema, identificar a los beneficiarios y enmarcarlos dentro de un posible campo de acción que pueda ser desarrollado en el proyecto social.

Ayuda mucho, establecer alianzas con instituciones que ya trabajan por estas causas y están interesadas en sacarlas adelante (asociaciones, ongs, fundaciones, colegios, movimientos, etc.)

CONSTITUYENDO LA RUTA DEL MARCO LÓGICO EN UN PROYECTO SOCIAL

Según Ortegón, Pacheco y Prieto (2005) el marco lógico es una herramienta que facilita la conceptualización, diseño, realización y evaluación de un proyecto; el mismo que enmarca el reconocimiento de un problema y la identificación de sus causas. A partir de ello se pueden determinar objetivos que favorezcan a una determinada población beneficiada.

El marco lógico constituye las siguientes fases:

1° Definir un problema que necesite ser resuelto
2° Establecer un objetivo o meta.
3° Planificar resultados, considerando supuestos y medios de verificación.
4° Planificar actividades y elaborar un presupuesto.

1° DEFINIR UN PROBLEMA.

Para ello podemos aplicar la técnica del árbol de problemas, reconociendo un problema que corresponda a una línea de acción y que repercuta en una población en específico. Se trata de ir definiendo las causas del problema (raíces) y luego los efectos que el mismo estaría generando (ramas).

2. ESTABLECER UN OBJETIVO O META.

 Este problema se convierte en un objetivo o meta si lo planteamos como tal (en positivo). Del mismo modo, hay que transformar las causas y los efectos en aspectos positivos a lograr.

3° PLANIFICAR RESULTADOS, CONSIDERANDO SUPUESTOS Y MEDIOS DE  VERIFICACIÓN.

 La cual se va a concretar a través de una matriz del marco lógico que evidencie la lógica de intervención.

En donde:

Los indicadores se identifican como logros medibles (cantidades, cifras, porcentajes).

• Los medios de verificación son los Instrumentos que permiten medir el avance.
• Los supuestos son aquello que puede determinar el avance o riesgo del proyecto.
• Los resultados implican la descripción de los logros y/o nuevas situaciones.

4° PLANIFICAR ACTIVIDADES Y ELABORAR UN  PRESUPUESTO.  

 Las actividades suponen una secuencia de acciones y/o pasos a seguir para lograr la meta, del mismo modo, es importante establecer el presupuesto que supondrán estos gastos; determinando los costos que supone cada actividad (a nivel de recurso humano y/o material).

Teniendo claro el presupuesto, el equipo podrá establecer cómo obtener el recurso financiero para afrontarlos. Aquí entran a tallar las alianzas estratégicas con instituciones que comparten el mismo ideal y que ya tienen asumido el gasto u ofrecen servicios relacionados; sin embargo, se pueden realizar como parte del proyecto, actividades de carácter emprendedor, que impliquen la venta de un producto determinado para la obtención de fondos que ayuden a cubrir la necesidad de inversión ante una determinada carencia o necesidad que cubrir.

REFERENCIAS

Cohen, E. y R. Franco, (1988). Evaluación de proyectos sociales. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social (ILPES/ONU) y Centro Interamericano de Desarrollo Social (CIDES/OEA).

Real Academia de la Lengua Española (2014). Proyecto. En Diccionario de la lengua española (23° edición). Madrid, España. Recuperado de http://www.rae.es/

Salmi, J. (2013) Conferencia Magistral Nuevos desafíos para la Educación en el siglo XXI. Universidad de Guadalajara. D.F. México. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=1ruy98bJTrE

Ortegón, E., Pacheco, J.F. y Prieto, A (2005) Metodología del marco lógico para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas. Santiago de Chile: Instituto Latinoamericano y del Caribe de Planificación Económica y Social – ILPES. Naciones Unidas CEPAL. Recuperado de        http://www.almamater.edu.co/sitio/Archivos/Documentos/Documentos/00000246.pdf

Video del concurso Buena Onda (2009) Proyectos Sociales. Colegio San Felipe. Recuperado de http://www.youtube.com/watch?v=k1T_c4tfVFE

Charla de la Asociación de Niños quemados – ANIQUEM (2012) Colegio Weberbauer. Recuperado de https://www.facebook.com/media/set/?set=a.382606875141866.83914.368404039895483&type=3

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La educación es y ha sido siempre, una condición social, necesaria para garantizar que las personas hayan pasado por una serie de etapas de formación académica formal, previstas dentro de un sistema que se circunscribe al avance cultural en sus diversas dimensiones (conocimiento, relaciones humanas, tecnología, etc.). Sin embargo, qué tanto en América Latina, está condición ha representado una garantía de eficiencia en todos los procesos y etapas implicadas. Al respecto, Murillo y Román (2010), asumen una amplia brecha entre la calidad de la educación y las acciones que comprenden el evaluarla.

Para muchos, el suponer que un sistema educativo es exitoso, y sobre todo, sostenible en su éxito, trasluce la verificación en el cumplimiento de ciertos requisitos y procedimientos, que den por hecho la tan ansiada calidad. Pero, ¿es la calidad educativa entendida de la misma forma por los distintos grupos y/o comunidades sociales?, ¿qué perspectivas o modelos parecen superponerse frente al cúmulo de exigencias en el cumplimiento de un proceso educativo eficiente?, ¿cuándo dar por validada una condición, un proceso, o un producto de formación educativa?, ¿es posible que se esté postergando el carácter humano que embarga todo el proceso educativo?

Pueden surgir aún más cuestionamientos y especificarse necesidades de aclaración de ciertos términos y aspectos que envuelven y forman parte del concepto de calidad en educación. Pero, el peso, es aún mayor, si entendemos que la calidad educativa va a enlazarse desde distintas perspectivas, enfoques y/o modelos. Uno de ellos por ejemplo, es el orientado a la “rendición de cuentas”, a fin de comprobar la efectividad del proceso, sus resultados. Más aún cuando se delimita el espacio de la educación superior como el espacio formativo pleno en dar continuidad al desarrollo de competencias profesionales previas al ejercicio laboral, ¿es que acaso, la universidad recibe estudiantes con capacidades básicas ya logradas?

Si la universidad se enfocara solo en el desarrollo de un currículo orientado a temas de especialidad, estaría ignorando lo esencial en la formación pedagógica de todo ser humano. No es posible negar que las personas necesiten ser apoyadas en aquellas capacidades que aún no terminan de desarrollar, entendiendo su diversidad y sus habilidades diferentes. De allí, que el concepto de humanización en la calidad educativa deba ser una prioridad que habrá que ir desplegando en el papel que le toque a la universidad. No puede dejarse de actuar y hay que buscar soluciones posibles ante las dificultades y necesidades de los estudiantes y futuros profesionales. Esto se convierte en un bien común para el mundo y su futuro (Jaramillo, 2004).

Murillo y Román (2010), ejercen una crítica importante a las evaluaciones de carácter nacional, centradas en estándares que no son reales en su cumplimiento respecto a los sectores más pobres. Y ¿qué tanto la exclusión ha significado una situación latente en los sistemas de medición de la calidad de muchos países latinoamericanos? No se trata de “contar con los mejores estudiantes”, sino de atender sus necesidades de formación e incluirlos en el proceso de calidad educativa. Todos tienen derecho a este acceso (Pulido, 2009). La universidad, tiene entonces un gran reto si defiende en su identidad institucional principios que tengan que ver con el desarrollo humano y la atención a la diversidad existente.

Arranz, Palmero y Jimenez, (2009), arguyen que la calidad en los procesos de formación universitaria, necesariamente, dependen de una puesta en común, y son justamente las diferencias y la diversidad contextual, el motivo de establecer criterios comunes, que constituyan los principios de regulación y oficialidad. Para ello, cuenta el poder reconocer las expectativas y necesidades de todos los involucrados, es decir de los actores sociales dentro y fuera de la universidad (Jaramillo, 2004); entendiendo que no siempre van a coincidir, pero que podrán autorregularse, en base al principio de una construcción colectiva que enfoque a la educación como un “bien público”

Lo probable y homogéneo en entender, es que no existe una única forma de acceder a lo esperado, ni mucho menos, se puede conseguir la perfección. Es entonces pertinente, mencionar el concepto de “mejora continua” como un propósito de la calidad, como un modelo que enmarca continuidad y permanencia inacabables, siempre en el afán de optimizar y de prestar cada vez, un mejor servicio educativo (Jaramillo, 2004). Hay actividades comunes en los sistemas de aseguramiento de la calidad, que implican un diagnóstico previo de la realidad (recabar información), contrastar lo encontrado con lo esperado (estándares de calidad), para luego, formular juicios que conduzcan al desarrollo de propuestas de mejora y optimización.

De acuerdo con el modelo orientado al “control de la calidad”, debería establecerse el reconocimiento de “umbrales de logro” o “estándares mínimos” (Pulido, 2009), que puedan ser adaptables a cada realidad y diversidad, sin necesidad de una exigencia al cien por ciento. Pero, esto se podría complementar con una calificación de los estándares, más cualitativa, que priorice procesos de transformación progresivos, en cada uno de los cuales se vaya tomando nota de los logros y las mejoras; sin dejar de lado, los procedimientos necesarios para acceder a ellos; es decir, procurar la orientación de un enfoque global e integrador de la evaluación de la calidad educativa (Murillo y Román, 2010).

Incluso, sería pertinente combinar el acompañamiento de procesos, entendiendo su naturaleza y diversidad en los distintos aspectos, con una lógica de medición regida al establecimiento de proyecciones de logro. Esto es, diseñar indicadores comprobables inicialmente en “líneas de base”, monitoreo continuo y comprobación de lo avanzado, luego de un determinado espacio de tiempo. Lo que no solo permitirá crear evidencias, sino poder entender qué es lo más conveniente, o qué debe ser reforzado en la toma de decisiones del ciclo.

Es interesante la perspectiva de “investigación formación”, que a saber de Jaramillo (2004), se alinearía con el propósito de “humanizar” nuestra sociedad, tan venida a episodios de violencia y sin claridad en el futuro. No puede ser que la calidad se remita al rendimiento académico reforzando un sentido de “producción industrial”. Es entonces pertinente considerar a uno de los ejes que impulsa el proceso educativo: los docentes. De allí, que se deba evaluar este rol desde sus métodos de enseñanza, el manejo de tecnología disponible para el proceso educativo, entre otros aspectos (UNESCO, 1960 en Jaramillo, 2004).

Otro aspecto a considerar en la perspectiva de humanización de la calidad educativa en las universidades, es el de la ética, la responsabilidad con el entorno. No es dable formar profesionales competentes, ignorando su formación axiológica y su involucramiento con el medio que los rodea (personas y entorno en general). Vallaeys (2007), da cuenta como desde décadas pasadas, se enfatizó la necesidad de ir transversalizando en el currículo la RSU (Responsabilidad Social Universitaria), pero qué tanto se avanzó en esta intención, ¿existen estándares de calidad vinculados a ello?

Entendiendo el proceso integral de la evaluación de la calidad de la educación universitaria, es una prioridad incluir estos aspectos, verificando que los métodos de enseñanza y de desarrollo del currículo, no se remitan a desarrollar contenidos sin provocar una reflexión crítica y una responsabilidad que podría asumirse desde el actuar profesional. De allí que la universidad necesite evaluar la calidad de sus procesos y no solo de sus resultados. Hay una serie de aspectos de la calidad que pudieran ser considerados, como el de las relaciones entre las personas, antes que el desarrollo económico de un país (Jaramillo, 2004; Pulido, 2009).        “Una educación de calidad debe fomentar la solidaridad, el sentido de justicia, la tolerancia, el respeto por los demás, hábitos de mejoramiento y superación personal y el desarrollo de un razonamiento equilibrio emocional y mental” (Ramírez y Salinas, 1992 en Jaramillo, 2004, p. 97).

Se trata de personas, de seres humanos diversos, que serán responsables del devenir o del éxito futuro. Se trata de utilizar métodos de evaluación de la calidad que contemplen información no solo centrada en cifras, sino que expresen un carácter cualitativo partiendo de la propia toma de consciencia y compromiso de los actores involucrados. El cambio es continuo, la transformación es inacabable, porque el desarrollo y la evolución de los seres humanos también lo son.

REFERENCIAS

Arranz, P., Palmero, C. y Jiménez, A. (2009) Educación superior y sistemas de garantía de calidad. Génesis, desarrollo y propuestas del modelo de la convergencia europea. Omnia. Vol. 15. Núm. 1. s/m. Pp. 37-56. Universidad del Zulia, Venezuela. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73711473003

Jaramillo R. (2004) La calidad de la Educación: Hacia un concepto de referencia. Revista Educación y Pedagogía. Vol XVI, N° 38 (enero-abril). Pp. 93-100. Medellín. Universidad Antioquia. Recuperado de

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7277/6724

Murillo J. y Román M. (2010) Retos en la Evaluación de la Calidad en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 53. Pp. 97-120. Recuperado de

http://www.rieoei.org/rie53a05.pdf

Pulido O. (2009) La cuestión de la calidad de la educación. En Boletín del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. Instituto Nacional Superior de Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional. – FLAPE Colombia. Recuperado de

http://biblioteca.clacso.edu.ar/subida/Argentina/lpp/20100426010323/1.pdf.ori

Vallaeys, F. (2007) Propuesta para una definición madura y eficiente. Tecnológico de Monterrey.

Recuperado de http://www.responsable.net/sites/default/files/responsabilidad_social_universitaria_francois_vallaeys.pdf

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 1. Antecedentes

 Conocidos los resultados de la Evaluación Censal – ECE del año 2011, quedó demostrado que una mayor proporción de estudiantes a nivel nacional se ubicaban en un nivel de logro esperado bastante bajo. Esta situación debía ser revertida y mejorarse el nivel de aprendizaje de los estudiantes; por lo que la política educativa se orientó al desarrollo de un enfoque por competencias, mucho más consistente y que integrase la gestión escolar del centro.

 Es así, como buscándose un compromiso de todos los agentes pedagógicos involucrados, se formalizan una serie de procesos internos en documentos orientados que enmarcan las llamadas “Rutas del Aprendizaje”. Las mismas, que solo podrán ser desarrolladas, si se van cumpliendo sus  lineamientos y estrategias tal y como se vayan comprobando los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

2. El desarrollo de competencias como propósito de las rutas del aprendizaje.

 Con el auge de la sociedad del conocimiento, surge desde la década de los 90, un enfoque por competencias más acorde con los nuevos desafíos que la globalización iba demandando en la formación escolar. De esta manera, se dejaba atrás, el enfoque por objetivos que hasta ese momento, suponía una condición de logro de aprendizaje en el currículo educativo de Educación Básica Regular.

Con el informe Delors (1997), se deja en evidencia, la necesidad de que el maestro asuma un papel de facilitador de aprendizajes que partan de intereses y por lo tanto, sean significativos para sus estudiantes. El inicio del constructivismo, marca también la necesidad de dejar atrás métodos tradicionalistas basados en una enseñanza meramente conductista e inductiva. Se necesitaba que el maestro adoptase un nuevo rol, que propicie un aprendizaje basado en el “saber, saber hacer y saber ser”; es decir, un aprendizaje basado en el desarrollo de competencias.

Una competencia, integra el conjunto de capacidades,  conocimientos,  actitudes  y valores que serán útiles para la vida (Román, 2006); sin embargo, también determina que una persona pueda ser capaz de asumir situaciones de reto; siendo capaz de resolver situaciones problemáticas; todo ello como fruto de un proceso de aprendizaje significativo y orientado a la autonomía del aprendiz (Tobón, 2008).

Si queremos resumir de manera precisa la caracterización que debe tener una competencia, teniendo en cuenta los aportes teóricos en los que se fundamentan, será importante precisar de la misma forma, lo siguiente:

• La competencia integra capacidades, conocimientos y actitudes; partiendo de motivaciones generadas desde el proceso de enseñanza.
• El estudiante logra ser competente cuando es capaz de resolver un problema o situación generada en un contexto específico.
• El enfoque por competencias se orienta al desarrollo y educación para la vida (autorrealización personal).

3. Propuesta docente en la planificación de desarrollo de retos de aprendizaje en el aula.

  Las rutas del aprendizaje buscan generar en el docente una toma de consciencia y un compromiso en relación a lo que supone el escenario de aprendizaje basado en un enfoque por competencias.

Los docentes deben tener en claro, qué modificar, implementar y/o cambiar en su práctica diaria en el aula.  El reto de todo educador será propiciar “situaciones de aprendizaje” que permitan al estudiante hacer manifiestas sus competencias. Esto será posible en la medida que se propicien contextos en el aula que le generen retos interesantes y partan de lo real.

Para ello, es importante conocer los intereses y motivaciones que pueden detonar en el estudiante su deseo por querer saber sobre algo y asumir retos de aprendizaje. Complementario a ello, cuenta el aspecto vincular entre el docente y los estudiantes, cómo se manifiesta el clima del aula, y cómo se van facilitando procesos cognitivos que demuestren que el estudiante es capaz de poner en práctica lo aprendido.

Atrás deben quedar los métodos inductivos propios de clases expositivas, en los que era preponderante el avance de un currículo por contenidos. Dada una situación de aprendizaje, es recomendable partir de lo vivencial, enfrentando al estudiante con aquello que se quiere lograr. Por ejemplo, si en una clase de Biología, se pretende desarrollar un tema relacionado al conocimiento de las células, no se trata de que el docente inicie por los conocimientos impartidos de forma expositiva, y luego recién, se lleve a los estudiantes a una práctica de laboratorio.

Se puede invertir este orden, iniciando la práctica y generándose dudas que puedan ser resueltas a partir de una primera búsqueda de datos por parte del estudiante; desencadenándose en él, el reto de verificar que tanto acierto tuvo, y por qué es importante este aprendizaje para él. La comprobación de la competencia involucra un conjunto de saberes que puedan ser plasmados en una ocasión para resolver una determinada situación solicitada por el maestro.

Las rutas del aprendizaje buscan construir competencias para la vida, que implican:

1. Actuar sobre la realidad y modificarla (el conocimiento y la competencia tienen una relación instrumental.
2. Saber para resolver un problema o lograr un propósito.
3. Hacer uso de los diversos saberes previos.
4. Debe ser pertinente a la realidad o contexto particular del estudiante.

4. La evaluación como comprobación de los avances en los mapas de progreso (la rendición de cuentas).

 El proceso de aprendizaje supone un conjunto de acciones que garanticen el éxito de una meta, y esta meta es clara si hay una comprobación progresiva de los avances. Atrás quedaron las concepciones de una evaluación parametrada debido a su tendencia sumativa. Es ahora necesario conocer el punto de partida, los procesos y hasta donde pudo lograrse un aprendizaje.

En las rutas del aprendizaje se busca no solo verificar los resultados, sino generar una reflexión y una toma de decisiones por parte del maestro, respecto de qué debe ser ajustado o fortalecido en el desarrollo del programa. Del mismo modo se establecen mapas de progreso para cada área de desarrollo académico, que señalen la secuencia y articulación de los aprendizajes entre los diferentes ciclos y niveles.

Sin embargo, es recomendable que el maestro verifique la contextualización de los mapas de progreso en función de las necesidades de su propia realidad; para así encaminar una ruta de aprendizaje secuencial y pertinente a las necesidades que tienen sus estudiantes.

La evaluación como proceso, determina que el docente sepa establecer líneas de base que partan de las evaluaciones de entrada, para así ir monitoreando y evaluando el proceso de aprendizaje conforme el desarrollo de una didáctica de aprendizaje basado en el enfoque de competencias. Finalmente, será propicio verificar el logro de aprendizaje a través de una evaluación de salida que mida el logro de estas competencias.

Del mismo modo, se exige en la institución educativa el cumplimiento de un acompañamiento y monitoreo sistemático respecto de los procesos de evaluación, entendida como una meta de la que debe rendirse cuentas a la comunidad de padres de familia. Se trata de un proceso abierto y transparente que involucre a todos los actores y que genere un compromiso de responsabilidad de la labor cumplida por el propio docente.

 REFERENCIAS

Evaluación Censal 2011 (ECE 2011) UMC. Recuperado de http://umc.minedu.gob.pe/?p=230

Rutas de Aprendizaje. MINEDU. 2013. Recuperado de

http://www2.minedu.gob.pe/digesutp/formaciondeformadores/?p=279

Delors, J. (1997) Los cuatro pilares de la educación, en La educación encierra un tesoro. México: UNESCO, 1997, pp. 91-103.

Román M. (2006) Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile: Ed. Conocimiento.

Tobón, S. (2008). Formación basada en competencias. Colombia: ECOE Ediciones. Reimpresión.

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1. Antecedentes

Desde el Plan Educativo Nacional proyectado al 2021, el sistema educativo peruano, orienta una serie de cambios y mejoras respecto a los aprendizajes relacionados con la competencia integral de la lectura; a saber de los constantes resultados obtenidos en las evaluaciones censales. Una de ellas, realizada en el año 2006, demostró que el 85% y el 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, respectivamente; todavía mostraban evidencias de no comprender lo que leían (Consejo Nacional de Educación, 2006). Esto, a pesar de los continuos esfuerzos que demandaban las autoridades educativas para poner en práctica planes y programas orientados a la mejora de la capacidad de lectura desde la escuela.

 La situación ha continuado siendo consistente a nivel internacional, toda vez, que el Perú ha figurado en los últimos lugares en resultados dados a conocer por la OCDE en las Evaluaciones PISA, quedando rezagada la posibilidad de competir con el nivel de países como Finlandia o los de origen asiático, que en la última evaluación realizada el año 2012, demostraron una importante situación de progreso en sus resultados.

Pero, qué es lo que enmarca el progreso lector de los estudiantes, cuál es la ruta a seguir para poder consolidar una competencia lectora sólida y consistente. Al respecto, el PEN al 2021, establece que el aprendizaje se realiza de forma mecánica y rutinaria y eso hace que no se logren las competencias que se requieren, ocasionándose el fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como  la falta del hábito lector; entendido como el  rechazo a leer que demuestran los estudiantes, que se va agudizando a través de los años.

A nivel nacional, surge la necesidad de formalizar el tratamiento de la lectura, desde la instauración de normativas que regulen sus resultados como una obligación a cumplir por parte de las instituciones educativas. Es así como se emite la Resolución Ministerial N°0386-2006-ED en la que se establecen las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las instituciones educativas de Educación Básica Regular; siendo por ello, que se determina como una obligación de la escuela, lograr que sus alumnos lleguen a “leer un libro por mes”, haciéndose indispensables en más de una realidad educativa, los famosos “controles de lectura”, a fin de garantizar el cumplimiento de esta normatividad.

¿Y es esto tal como se dispone, una meta cumplida?, o es que acaso, la formalidad de la norma ha traído como consecuencia relevar el desarrollo cognitivo de la lectura por encima de su función formativa asumida desde la elicitación del disfrute lector?, ¿Será esta una ruta viable para la formación de una actitud de disposición y disfrute por la lectura que realmente garantice la consolidación del hábito lector?

2.      El enfoque sociocultural del plan lector, (contextualización y funcionalidad).

El Plan lector reúne una serie de esfuerzos de la comunidad educativa, que busca favorecer el desarrollo de la actitud lectora en los estudiantes. Pero, de qué factores depende que esta se consolide durante el período de formación escolar.

Si partimos desde la orientación de un enfoque que logre dinamizar estos procesos, es acertado recurrir a un enfoque socio cultural de la lectura. Cassany (2006), es uno de los autores más representativo de este enfoque, en la medida en que atribuye al texto la importancia de su consideración contextual y de su pertinencia funcional.

La lectura en el mundo de hoy, es una lectura multimodal, en la cual el lector se enfrenta diariamente con diferentes formatos, temáticas y géneros; partiendo de las experiencias cotidianas que le toquen vivir, y generando en él saberes previos que le comuniquen un significado más interiorizado con sus vivencias.

El significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único, estable u objetivo. Al contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir del conocimiento previo que este aporta y, precisamente por este motivo, varía según los individuos y las circunstancias. “Lectores diferentes entienden un texto de manera diversa – o parcialmente diversa – porque aportan datos previos variados, puesto que su experiencia del mundo y los conocimientos acumulados también varían” (Cassany, 2006, p.32).

La posibilidad de que el estudiante lea aquello que le comunique un significado personal, lo enlaza cada vez más con mayores posibilidades de generar un acercamiento más espontáneo hacia la lectura. No siempre los escritores llegan al lector desde la perspectiva que hayan determinado; porque lo previo en vivencias, dotará de intensidad el significado que el lector le pueda atribuir al texto.

Del mismo modo, la lectura es funcional, porque lo que se busca, es que el estudiante sepa interpretar significados según la utilidad que el texto le pueda generar. No es lo mismo interpretar un mapa, que leer una novela narrativa o un texto poético. Mientras el primero me va a generar orientación, el segundo, me va entretener o recordar alguna situación antes vivida, y el tercero, contribuirá con la sensibilización por el tema artístico que pueda suponer la lírica. De todos modos, estas influencias no siempre son absolutas en sus propósitos, porque van a depender del contexto, del tiempo y de la sensibilidad del lector.

 3.  La actitud lectora y cómo propiciarla. Innovaciones en la animación de lectura.

En los primeros años de su escolaridad, los niños entablan una relación con el texto que no solo se limita a poder decodificarlo; sino al establecimiento de un vínculo, de un interés por conocer su significado y el mensaje que ha querido comunicar “alguien” que escribe para ellos (Jolibert, 2003).

Si la lectura como proceso espontáneo ha contado con el acompañamiento de los seres vinculares representados por su propia familia, el niño ha iniciado un proceso de modelamiento lector preescolar, que de todos modos, determina el inicio de una ruta factible en llegar a ser cada vez más sólida. Sin embargo, no queda exenta la posibilidad de lograr un acercamiento natural al texto, en etapas ya escolarizadas, al margen del acompañamiento previo que los niños hayan podido o no, tener en casa.

Todo plan lector, debe orientarse a buscar un acercamiento del estudiante al texto sin coaccionarlo a ello, debe buscar estímulos positivos que partan de su interés y contribuyan con una promoción de lectura asentada en el disfrute y en la lectura por placer. Es cierto que la lectura, de por sí, es una práctica muy relacionada a los procesos de comprensión cognitiva del significado del texto; pero ello, solo podrá ser aparente, en la medida en que se inicie un proceso de motivación a la lectura que engarce el interés del estudiante y le fomente practicar diariamente esta actividad hasta convertirla en un hábito constante.

El hábito lector es definido como la cantidad de veces que se realiza la lectura, o en otras palabras como la cantidad de veces que una persona pueda solicitar o leer un libro efectuándose en los espacios que él o ella lo requieran, y esto solo podrá ser posible en la medida en que el estudiante se sienta motivado a querer practicar esta actividad, de hecho “a buscarla por sí mismo”.

Una forma bastante reconocida de motivación lectora es la comúnmente denominada “animación hacia la lectura”; que comprende una serie de estrategias encaminadas a propiciar un acercamiento afectivo e intelectual en relación a un texto, de tal forma que este contacto pueda producir un acercamiento hacia otros textos que pueden ser distintos en su género y/o temática. Debe promoverse en los niños y niñas, el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés la inventiva y la sensibilidad; así como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida (PEN, 2006).

Existen una serie de propuestas de animación a la lectura, basadas principalmente en momentos de aprendizaje, que enfocan “el antes de la lectura”, “el durante la lectura” y “el después de la lectura”. Momentos relacionados con procesos pedagógicos engarzados con los saberes previos, el desarrollo de procesos de lectura y análisis del texto, y momentos de comprobación de que los estudiantes hayan efectuado la lectura, garantizando muchas veces su comprensión, antes que su interés por continuar con esta práctica.

Pero, ¿qué innovaciones pueden encontrarse respecto a la animación lectora que vayan de la mano con la priorización de elicitar una actitud de interés y disfrute por esta actividad? Existen un sinfín de experiencias de realización del Plan lector que tanto dentro como fuera del contexto educativo peruano, han demostrado un avance en el objetivo de disfrute que se pretende desarrollar en los escolares.

Uno de ellos es el del Proyecto Recreo, desarrollado por algunos intelectuales interesados por fomentar en nuestra realidad peruana un mejor impacto de la lectura desde su fomento y promoción a través de actividades de orientación familiar y desarrollo de propuestas de animación escolar. Es así, como se vienen realizando encuentros de lectura entre escolares y autores peruanos voluntarios, animaciones de cuenta cuentos y actividades vinculadas a la implementación de bibliotecas escolares en zonas urbano marginales de nuestro país. Este proyecto busca principalmente un acercamiento de estudiantes y maestros a los textos; como oportunidad de desarrollar en ellos una conciencia crítica.

Existe además, otra experiencia de desarrollo de Plan lector, cuyos momentos de animación se definen según ciertos procesos de participación del estudiante. Así tenemos, la experiencia del colegio Weberbauer (Surco-Lima), cuyo plan lector iniciado desde el año 2011, supone momentos de desarrollo no convencionales y/o comunes a otras realidades educativas. Entre ellos se identifican:

–     La animación de enganche: En ella, el docente presenta los textos preseleccionados que serán animados propiciando un primer acercamiento del estudiante y generándole curiosidad por saber de qué pueden tratarse cada uno de los textos presentados.

–     La autoselección del texto: Los estudiantes pueden elegir sus textos (dentro del trimestre) de tal modo que no se limite el número de las posibilidades. Sin embargo, es importante establecer un mínimo. Las elecciones posibles tienen denominaciones singulares:

• Libros por consenso o elección democrática (Este libro en su mayoría seleccionado por el aula, es adquirido por todos los estudiantes y animado por el docente)

• Libros de coincidencia (De los libros quedan alternativas en las cuales hay coincidencia en la selección realizada por lo estudiantes, esto genera que al concluir su lectura, ellos puedan agruparse y presentar proyectos de animación colectiva basados en presentaciones creativas que vayan con sus intereses (representaciones, productos audiovisuales, etc.).

• Libros de estantería abierta (Siempre hay alternativas para seguir eligiendo de los libros que quedaron en la animación del aula, o de otros que puedan adquirirse en librerías o en el propio hogar. En estos últimos casos se solicita el apoyo de los padres de familia, y los productos de animación pueden ser individuales y mucho más personales).

–     Desarrollo de productos de animación: Cuando ya los estudiantes tienen sus libros seleccionados y leídos, se promueve en ellos oportunidades de animación ligadas a sus diferentes estilos de aprendizaje u orientación en la presentación de un producto de animación. Así, algunos estudiantes, pueden realizar productos gráfico plásticos, musicales, audiovisuales, etc., los que le permitirán “animar a sus compañeros a leer el libro que ellos han escogido” (de aquí que no haya límite en la cantidad de textos posibles a leer). Pero, debe aclararse, que los productos presentados responderán a la posibilidad temporal que tenga preestablecida la carga horaria de clase.

La evaluación de cada una de estas animaciones y/o productos, no se limita a un control de lectura. En primer, lugar, se mide la actitud de lectura en función de algún instrumento desarrollado por la institución para recoger información respecto de los gustos y preferencias que tienen los estudiantes por esta actividad, y se comprueban qué elementos hacen posible la preferencia lectora y qué elementos repercuten en que el estudiante no quiera terminar de leer un libro que haya seleccionado. De hecho, esta situación percibirá un incremento que es reconocido a partir de la aplicación de encuestas de actitud lectora cada vez más relacionadas con la intención de mejorar la actitud lectora en los escolares.

4. Propuesta de desarrollo de un plan piloto con enfoque al desarrollo de la autonomía y la atención a la diversidad.

  Cada Institución educativa  formula su Plan Lector, según las características de cada nivel, la edad, intereses y ritmos de aprendizaje y niveles lectores de sus estudiantes. Es decir, todas las instituciones educativas tanto públicas y privadas tiene la libertad de programar su Plan lector, según los intereses  y características de sus estudiantes, de modo que este no sea lineal o de naturaleza impositiva.

Es común constatar en muchas instituciones educativas, que el Plan lector se rige por una lista de libros preseleccionados por los maestros, que es entregada a los padres de familia como parte del listado de útiles que ellos deben adquirir para garantizar el cumplimiento académico y la aprobación de alguna de las evaluaciones trazadas para este propósito a lo largo del año escolar. Muchas veces, este listado se limita a cumplir retos de dificultad cognitiva y/o de comprensión del texto como una exigencia académica ineudible, o solo contempla los ofrecimientos de las editoriales en relación a fichas de desarrollo académico, evaluaciones y/o concursos pre establecidos que ponen como condición “el haber terminado de leer su libro si o si”. ¿Pero, es este el propósito de un plan lector?, ¿se trata de cumplir con la lectura de una lista de libros, que muchas veces es impuesta?, ¿es que acaso puede haber disfrute en esta forma?

En contraposición a ello, autores como Ramírez (2000) proponen la autoselección del texto por parte del estudiante; permitiendo su participación en estos procesos de definición de basado en sus propias motivaciones, gustos y preferencias.

La autoelección es muy importante en la actitud lectora, ya que a través de la observación, el estudiante puede encontrar textos que le motiven leer y clasificar los géneros que sean de su preferencia, sentirse motivado por querer elegir  libremente lo que desee leer, y si desea compartir lo que leyó con sus compañeros. Además, va puliendo en el o ella, la forma de “mirar” al texto y así afinar su elección dadas características que no solo tengan que ver con la portada o el grosor del libro.

Sin embargo, esto no supone una condición absoluta, ya que se trata de involucrarlo en una selección posterior a la que ya ha realizado el núcleo de profesores, claro está, considerando factores como la edad, los intereses, temáticas, géneros y formatos de los textos que correspondan a un enfoque más sociocultural y que fomente la atención a la diversidad basada en los posibles intereses y orientación en el conocimiento apropiada para su edad. De allí la importancia de propiciar diferentes tipos de textos, como cuentos, textos tecnológicos, científicos, informativos, historietas; entre otros.

Es acertado, que la institución educativa desarrolle un plan estratégico a largo plazo, en el cual, pueda establecer la mecánica de una selección de textos que fomente la autonomía y la atención a la diversidad. Ello como parte de un plan piloto inicial, en el cual se procure hacer al niño partícipe de la selección del texto que vaya a leer de un conjunto de textos preseleccionados con un objetivo educativo y de acercamiento a la literatura propia para su edad. Para ello, no se deben priorizar otros intereses que supongan cualquier forma de coacción, sino más bien considerar entre los libros preseleccionados, alternativas de selección que impliquen textos clásicos y otros que por su temática moderna, signifiquen una opción relacionada con las probables preferencias que pueda manifestar el estudiante.

 5. La socialización e inter aprendizaje docente como requisito necesario para un plan lector exitoso.

Todo plan lector, debe tener en cuenta que los ejes de su éxito están representados en los propios docentes, quienes se encargarán de consolidar la cultura de lectura en la institución; dándole identidad propia a la práctica lectora en las aulas. Es por esta razón, que al significar un proyecto con aspiración de sostenibilidad institucional, debe estar enmarcado en una inmersión constante de sus propósitos a corto, mediano y largo plazo.

Los maestros que tengan que dar cumplimiento a esta tarea, deben tener un espacio de socialización e inter aprendizaje, en el cual se compartan estrategias desarrolladas en clase y se dé cuenta de la respuesta que puedan tener los estudiantes durante las distintas etapas de desarrollo en la animación lectora. Del mismo modo, debe efectuarse un acompañamiento y monitoreo constante que fortalezca y anime el desarrollo de nuevas y mejores estrategias de animación lectora.

Es recomendable, fomentar una sistematización continua de estas prácticas a través de la toma de fotos, videos, y registro de experiencias que después puedan ser compartidas entre colegas. En la medida en que se vayan socializando los procesos de desarrollo de las sesiones en el aula, la forma de evaluarlos, y sobre todo la forma de animarlos a leer un texto, propiciará en los maestros el desarrollo de su autoconfianza en relación a este objetivo; logrando empoderarlo poco a poco de nuevas y acertadas propuestas de animación a la lectura.

REFERENCIAS

Arévalo, J. (2008) El informe recreo. 9 errores fatales de la escuela peruana y cómo los remontamos para formar capital humano. El impacto de un plan lector exitoso en nuestros hijos. Lima: San Marcos. Recuperado de

http://www.proyectorecreo.com/textos/informerecreo.pdf.pdf

Cassany, D., (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Recuperado de

http://www.mecaep.edu.uy/pdf/lenguaje/jornada3/Cassanytraslaslineas.pdf

Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional al 2021 – PEN. La educación que queremos para el Perú. Noviembre, 2006.

Recuperado de dehttp://www.cne.gob.pe/docs/cne-pen/PEN-Oficial.pdf

Jolibert, J. y Gloton, R. (2003) El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de la lectura. (Quinta edición). Barcelona: Gedisa Editorial.

Ramírez, R. (2000). La enseñanza de la lectura. (4° edición) México.

Ministerio de Educación. Gobierno de España (2010) Informe español Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos PISA 2009. OCDE Madrid: Instituto de Evaluación. Educación.es. Recuperado de dehttp://iaqse.caib.es/documents/aval2009-10/pisa2009-informe-espanol.pdf

Resolución Ministerial N°0386-2006-ED en la que se establecen las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las I.E. de EBR.

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El enfoque de la buena enseñanza en la Educación Superior, es abordado desde una complementaria perspectiva teórico-experiencial, por dos catedráticos universitarios reconocidos a nivel internacional, uno de ellos, Kenneth Bain, historiador y especialista en pedagogía, que por cerca de quince años realizó una investigación sobre el trabajo considerado excepcional en profesores de distintas universidades de los Estados Unidos y el otro, no menos importante, John Biggs, psicólogo e investigador de trayectoria y creador de la teoría del “Alineamiento Constructivo” que significó uno de los más innovadores aportes a la pedagogía de la enseñanza en la Educación Superior en los últimos tiempos.
Kenneth Bain, plantea en su libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, un estudio sobre lo que piensan y hacen los profesores considerados como los más excepcionales en el campo universitario; con el fin de brindar algunos aportes de utilidad a aquellos docentes que recién estarían iniciándose en esta práctica.
De esta forma, afirma que es mejor profesor el que consigue aprendizajes “profundos” en sus alumnos, ayudándoles de manera sostenida, en su desarrollo personal e intelectual. Cada profesor debe saber encontrar como desarrollar su “genialidad” y lograr a la vez, motivar a sus alumnos.
Se plantean en su libro, algunos aspectos importantes como: el conocimiento y dominio de su materia (demostrar una organización mental que le permita diferenciar lo trascendente de lo accesorio en cada temática que imparte), no enfocarse solo en la aprobación de los exámenes, sino en la verdadera esencia del aprendizaje (incorporarlo en su sentir, creer y actuar); provocando en sus alumnos desafíos intelectuales (sabiendo manejar sus creencias iniciales sobre determinados temas), para ello, son útiles las preguntas que pueda formularles. Lo que importa es lograr que el alumno quiera saber. Entonces, hay que poner mayor atención al estilo de enseñanza y no a la metodología por sí sola. Se recomienda empezar por los estudiantes y sus creencias o su sentir sobre determinados temas, antes del tema en sí. Esto implica un vínculo relacional docente-alumno de cercanía y respeto (docentes que tengan apertura a hablar de sí con humildad, a reconocer sus errores, problemas o frustraciones).
Complementariamente, John Biggs en su libro “Calidad del Aprendizaje Universitario”, también pretende provocar reflexión en los docentes de Educación Superior, sobre la calidad de su enseñanza y sobre cómo mejorarla. Pone de relieve su teoría sobre el alineamiento constructivo, en la cual identifica al tipo de estudiante en base a dos enfoques de aprendizaje: el profundo y el superficial. Para ello utiliza los ejemplos contrapuestos de Susan y Robert. Hay estudiantes “brillantes y comprometidos” como Susan, que no requieren mayor esfuerzo y que siguen estando presentes en el aula; pero que estudian justamente al lado de otros estudiantes como Robert, que no estarían respondiendo igual, debido a su rezago intelectual o a su falta de interés y motivación por aprender, y que estudiarían únicamente para “obtener un título que les permita conseguir un trabajo”. Esto es identificado por Biggs como una diversidad en relación a las capacidades de los estudiantes. Lo que sumado a otros factores como la cantidad de alumnos por clase, el menor número de profesores, las nuevas asignaturas, entre otros, son motivo de revisión y cambio en los paradigmas actuales de la enseñanza.
No se trata de ofrecer “recetas metodológicas únicas” o el pretender que la clase magistral ya no sea desarrollada. Se trata más bien, de cómo entender que cada método debe responder a la individualidad y contexto del aula, a los recursos disponibles y a las “propias virtudes y defectos del docente”.
El docente necesita reflexionar continuamente sobre su práctica para mejorarla. “La buena enseñanza consiste en hacer que todos los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de nivel superior que los estudiantes académicos utilizan de forma espontánea. El reto consiste en lograrlo en las condiciones impuestas en la actualidad sobre el sector de la educación superior” (Biggs, 2005, p. 23).
Biggs también hace referencia a tres niveles de aprendizaje del estudiante y de la necesidad de que el docente oriente su esfuerzo a lograr que sus estudiantes pasen de un nivel a otro:
– Nivel 1. Centro de atención: Lo que es el estudiante. Consiste en transmitir información generalmente a través de clases magistrales.
– Nivel 2. Centro de atención: Lo que hace el profesor. Se siguen transmitiendo no solo información, sino además, conceptos e ideas. El profesor se hace de un “arsenal de técnicas de enseñanza”.
– Nivel 3. Centro de atención: Lo que hace el estudiante. Se ve la enseñanza como medio de apoyo al aprendizaje. El profesor llega a entender cómo sus estudiantes comprenden y qué procesos se ponen en juego para ello. “Crear un contexto en el cual los Roberts de este mundo también puedan profundizar”.
Algunos aportes adicionales sobre la buena enseñanza planteada por Biggs, son los referidos a la evaluación, cuando hace una revisión de este proceso y propone cómo efectivizar técnicas e instrumentos que sean apropiados y que sintonicen con la posibilidad del autoaprendizaje.
AMBOS LIBROS PUEDEN SER CONSULTADOS EN ENLACES CONSIDERADOS EN ESTE BLOG. LA TEORÍA DE BIGGS SOBRE EL “ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO”, SE PRESENTA DE MANERA MUY DIDÁCTICA EN DOS ENLACES DE VIDEO QUE TAMBIÉN ESTÁN VISIBLES EN ESTE BLOG.

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Al consultar el Ranking Iberoamericano SIR 2010, presentado por el grupo SCIMAGO que incluye a 607 instituciones iberoamericanas de Educación superior que hayan publicado un artículo científico en el año 2008 en el marco de 17000 revistas científicas en todo el mundo; encontramos, una data referida al lugar que ocupan algunas universidades públicas y privadas en relación a la producción científica; entendiendo que esta, implica una capacidad de análisis y reflexión de la realidad, y en casos puntuales, aportes de investigación que verdaderamente sean pertinentes al contexto de país dentro del marco de la globalización.

Si consideramos solo el contexto de Perú, universidades como Cayetano Heredia, San Marcos y la Pontificia Universidad Católica, ocupan los tres primeros puestos dentro de 10 universidades del medio; pero a nivel de Latinoamérica, el primer lugar en nuestro país, se determina como el puesto 155, el segundo lugar, como el puesto 208 y el tercer lugar, como el puesto 250. Si bien se denotan logros, ¿qué es lo que nos pone en una situación de rezago en relación al estándar mundial?, ¿qué puede llevarnos a mejorar los estándares de la universidad en el Perú?

Si queremos responder a estas preguntas, podríamos explorar sobre la realidad de las universidades más exitosas, ¿Qué es lo que las hace justamente exitosas?. El reciente informe del Banco Mundial, referido a: “El camino hacia la excelencia académica: La gestación de universidades de investigación de primer nivel”, describe la experiencia de 11 universidades de nueve países (África, Asia, América Latina y Europa oriental) que representarían una elite superior a las empresas en la producción de investigaciones originales.

Al respecto, Salmi, coordinador para la educación superior del Banco Mundial, plantea que las universidades de éxito, básicamente cumplirían tres condiciones: la concentración elevada de académicos y estudiantes talentosos más allá de la barrera internacional, los presupuestos considerables que brindarían la posibilidad de asignar importantes partidas a la adquisición de recursos de vanguardia, y la visión y liderazgo estratégicos; planteados desde una perspectiva de gestión, en la que se afirma que las universidades prosperan en entornos que promueven la competitividad, la investigación científica, la libertad académica, el pensamiento crítico, la innovación y la creatividad.

Pero, esta visión y liderazgo estratégicos, también pueden ser enfocados en una dinámica más específica que involucre al docente y su tarea educativa. En la medida en que los docentes forman parte activa del proceso educativo, su rol se releva a un nivel de significancia, porque son ellos justamente, los ejes directos del proceso de aprendizaje en el aula.

Si nos detenemos, un poco, en la realidad finlandesa, podremos apreciar que el factor humano representado en el docente, es una prioridad y un determinante del éxito educativo en este país. De hecho el prestigio social que llega a tener esta carrera es una muestra de una política educativa acertada y que se relaciona con una de las condiciones que según Salmi, cumplen algunas universidades más exitosas del mundo: contar con académicos talentosos. Si Finlandia destina cerca de 6% del producto bruto interno en educación, traducido en un 14% de su presupuesto y los réditos pueden comprobarse en evaluaciones de estándar internacional como PISA; de hecho, hay un resultado en el que los docentes tienen mucho que ver.

Entonces, surgen algunas interrogantes, que a la luz de los aportes de conocimientos pre existentes podrían ir clarificando algunas respuestas en relación al factor docente como determinante del éxito en los estudiantes., ¿cómo perciben los alumnos de educación a sus docentes?, ¿qué creencias tienen sobre la calidad del desempeño docente?, ¿aspectos como la motivación por el estudio, se desencadenan a partir de las creencias y percepciones que puedan tener los alumnos por sus docentes?, ¿cuál es el impacto que puede originar un docente considerado significativo, en el éxito de sus alumnos?, estas y otras interrogantes irán ayudando a delimitar un problema de investigación que sea más cercano al propósito de una futura investigación sobre el tema.

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Durante mucho tiempo, la enseñanza y el aprendizaje han representado un binomio fundamental para el desarrollo del ser humano. Es tácito, que en el mundo de las organizaciones educativas, es una prioridad que todo educador pueda conocer a profundidad, métodos y estrategias que le permitan saber discernir, cuál o cuáles, deban ser los más convenientes en su aplicación, sobre todo, cuando se le presenta una realidad contexto que cambia vertiginosamente y que muchas veces le significa un reto de respuesta pedagógica; pero… ¿es esto así?, ¿realmente los docentes son eficientes en este discernimiento?, ¿realmente han ido evolucionando en relación a su práctica en una forma paralela a este proceso de cambio constante?, ¿acaso se han generado innovaciones permanentes en métodos y estrategias cuya efectividad es comprobable?. Estas y otras interrogantes, podrían ser parte de un análisis que nos motive a revisar los principales paradigmas y enfoques psicológicos; buscando respuestas que nos brinden, no solo un mayor conocimiento; sino también, una toma de conciencia.

Sin embargo, al focalizar en este ensayo, la educación superior como contexto de aprendizaje, es clara la necesidad de verificar cómo se desarrolla el proceso de formación en este nivel; y si verdaderamente, se comprueba una vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos a la enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. ¿Es esto una realidad en la Educación Superior? Para ello, será necesario, establecer un análisis de los paradigmas educativos y de los enfoques psicológicos existentes; buscando no solo saber sobre su vigencia; sino también, teniendo en cuenta, que cada uno de ellos, representa un aporte frente a una generación de estudiantes que no solo presentan destrezas digitales; sino que demandan una atención a la diversidad que esté a tono, con sus diferentes estilos cognitivos y con la constante configuración de un mundo más tecnológico y global.

No hay una única forma de tener éxito, lo importante es saber leer el contexto educativo y saber esleir el procedimiento que sea más acorde a la problemática y a las demandas. Del mismo modo, no se trata de minimizar uno u otro de los aportes a nivel pedagógico y psicológico; sino de saber complementarlos y efectivizarlos en la práctica docente.
Si se tuviera que definir la palabra paradigma; es útil el pensamiento de Kuhn (1975), cuando lo refiere como “un modelo o patrón que implica una determinada postura científica”; y es que la ciencia como disciplina, representa una rigurosidad comprobada y fiable de todo principio o enfoque; más, aún si estamos denotando un tratamiento a nivel pedagógico que responda al sector universitario.

Considerando los aportes más significativos que han brindado los diferentes paradigmas y sus modelos pedagógicos; se puede destacar en primer lugar, al paradigma de la heteroestructuración, que si bien, en su modelo de tecnología educativa sistémica, denota la pedagogía como un sistema tecnológico de producción; presentando una secuencia de entrada (in put), proceso, resultado (out put) y retroalimentación; llega a considerarse útil, en la medida en que se entienda la necesidad de sistematizar y ordenar continuamente, los procesos pedagógicos, sus implicancias y todo aquello que dé cuenta de una planificación educativa previa. Se debe poner de relieve en primer lugar, las necesidades del contexto en concordancia con los fines y propósitos que se pretenden alcanzar. Esto no es ajeno a una necesidad actual. La educación requiere de un ordenamiento, de una estructura que implique procedimientos claros “el orden en todo, es el fundamento de la pedagogía tradicional” (Amos Comenius, 1998); aunque relevando el factor humano implicado desde los estudiantes.

En esta misma línea, los aportes del conductismo, ponen de manifiesto que las conductas puedan ser observables. Según Skinner (1972, citado en Robert, 2002), el aprendizaje implica constatar si efectivamente hay un cambio y que al reforzarlo, se propicia que fuese duradero). De la mano a ello, no se puede desligar que el proceso educativo es no solo de rigor académico; sino también actitudinal; que implica desde la pedagogía marxista, una visión holística: Concebir al educando como un todo, considerando que debe tener acceso a conocimientos, pero también a una formación y orientación de sus actitudes y conductas.

En referencia al segundo ordenamiento del paradigma de autoestructuración; en el cual se promueve una mayor participación del estudiante, un aprendizaje por descubrimiento que lo ubique como centro y actor principal de su propio aprendizaje (constructivismo e interaccionismo propios de la psicología); se pone de relieve la necesidad de que los docentes dinamicen su práctica educativa y se interesen por generar desde el cognitivismo, oportunidades de aprendizaje que movilicen las estructuras mentales de sus estudiantes; es decir, se releva el papel del docente mediador (reforzado desde Vitgosky con su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo). Se empieza a visualizar el cerebro como a una totalidad (Castillo, 2006), las estructuras mentales y los detonantes externos que pueden favorecer procesos de sinapsis y de estructuración de los aprendizajes (Asimilación y acomodación de Piaget).

Complementariamente, el paradigma de interestructuración, deviene en el establecimiento de vínculos maestro – alumno, pero también prioriza una toma de conciencia y una elicitación de la capacidad crítica y argumentativa que puede generarse en los estudiantes, todo ello como resultado de su reflexión y análisis de la realidad. Lo interesante aquí, adicionalmente es provocar una respuesta de posible solución a los problemas existentes; y no estar ajenos a los mismos, involucrarse, pero proponer cambios posibles.

La pedagogía intercultural crítica de este paradigma, alienta la priorización de la revaloración de la identidad personal entendida en la autoestima; así como la revalorización de las costumbres y la cultura a la que los estudiantes puedan pertenecer; del mismo modo, desde la teoría de la liberación de Freire, enfatiza una pedagogía intercultural de carácter inclusivo. Esto implica que se diversifique el currículo, posibilitando su flexibilidad (Capella, 2011); pero manteniendo el rigor de los procesos pedagógicos que los modelos del paradigma de heteroestructuración refieren en su sustento.

La psicología, en concreto, brinda aportes que siguen cobrando vigencia en la práctica pedagógica cuando supone tener en cuenta los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias didácticas y la perspectiva de la metacognición como un modo eficiente de orientar la toma de consciencia y un aprendizaje cada vez más autónomo; meta que a la actualidad, es una necesidad en la esfera educativa de la educación superior actual.

CONCLUSIONES

• A nivel general, es comprobable la vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos provenientes del siglo XIX y XX a la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI; siendo notable que a pesar del cambio generacional, aún se constatan problemas que pueden ser abordados a la luz de los modelos comprobadamente científicos y demostrables en su eficacia.

• El paradigma de estructuración es vigente cuando aporta el eje de sistematización de los procesos y sus implicancias, entendiendo que la planificación educativa es un requisito que formaliza procedimientos definidos a partir de la lectura del contexto.
• El proceso educativo es integral y holístico, en la medida en que considera y se aborda al educando como un todo respecto de sus conocimientos y actitudes.
• Es vigente la necesidad de que los docentes busquen dinamizar el proceso educativo, desde una metodología constructivista, interaccionista y cognitivista que priorice la estructuración cognitiva y la sinapsis a partir de estímulos externos que puedan propiciarse desde su práctica.
• El paradigma de interestructuración es vigente en la necesidad de fortalecer la autoestima del estudiante, la autovaloración de su identidad personal y de suscripción a una cultura y costumbres propias de su lugar de origen.
• Es vigente que se busque elicitar en los estudiantes una conciencia reflexiva y crítica de la realidad a fin de que puedan proponer soluciones posibles y cambio de la situación o de los problemas existentes.
• Es necesario diversificar el currículo, buscando la inclusión y la interculturalidad y evitando las alienaciones que ignoren la diversidad cultural existente y propia de cada espacio geográfico y cultura al que pertenezcan los estudiantes en su individualidad.
• Finalmente, la psicología presenta aportes vigentes para el proceso educativo que consideran los estilos de enseñanza y de aprendizaje, las estrategias metodológicas y la metacognición como factores preponderantes del éxito en el abordaje de problemas existentes y otros aspectos vinculados a los estudiantes.
REFERENCIAS

Capella, J. (s/a) La Educación Integral. Disponible en: http://isa-docencia.blogspot.mx/2011/01/la-educacion-integral.html

Comenius, Amós (1998) Didáctica Magna. México D.F.: Editorial Porrúa. Disponible en: http://www.pedrogoyena.edu.ar/Didactica_Magna.pdf

Chiroque S. (s/a) Modelos pedagógicos y pedagogía histórica crítica. Cuadernos Arguedianos: Revista de Investigación de la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas”; N° 1-5.

Fermoso, P. (2007) Teoría de la Educación. Costa Rica: EUNED Editorial Universidad Estatal a Distancia. Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=QyD7bilHD6AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_book_similarbooks#v=onepage&q&f=fals

Fernandez, J. (2001) Paulo Freire y la educación liberadora, en El legado de la Pedagógico
del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona.

Kuhn, Tomas (1975) “La estructura de la revoluciones científicas”.

Morillo, E. (2003) Identidad Proyecto, Interculturalidad y Pedagogía. Lima: IPP

Robert, D. (2002) Tres psicologías: Perspectivas de Freud, Skinner y Rogers. Madrid: Thomson Learning

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La motivación suele entenderse como el interés que se tiene por realizar una determinada tarea, sin necesidad de ser coaccionados por ello. Muchas veces la motivación se presenta como una energía que conduce a una actuación, a una influencia. Esto puede ser relacionado desde otra perspectiva, con la energía emocional positiva que Tichy (2003) alude como parte de una de las características que un líder puede despertar en sus seguidores.

La motivación es uno de los aspectos que debería ser definido en modelos de desarrollo personal y profesional de los docentes; esto porque compete directamente a un plano relacionado con el aspecto humano. “(…) empieza a ser cada vez más necesaria una reconceptualización de los modelos de desarrollo de los docentes” (Godson 2003: 750). Enfocar al docente desde su propia dimensión personal.

Los procesos de motivación deben ser dinámicos, ya que si siempre son los mismos, pierden valor y ya no generan el mismo efecto. Esto puede entenderse a través de una connotación más conductista, como cuando se premia el logro de alguien brindándole caramelos; llegará el momento en que este condicionamiento ya no surta un efecto motivador para quien lo recibe. Esto prueba en gran medida, que aquello que llega a ilusionarnos, pierde su efecto una vez que se ha conseguido.

Godson (2003) expone un análisis de historias de vida de docentes que por razones de desarrollo en relación a sus propias perspectivas y nuevos intereses laborales, priorizan sus objetivos personales ante el hecho de su profesión. En qué medida el docente deja de ilusionarse por su práctica, y en qué medida su propia vocación puede sufrir un desgaste que lo lleve a querer abandonarla; dando por concluido un ciclo.

En el Perú, Díaz y Saavedra (2000) desarrollaron un informe sobre la situación del docente peruano en instituciones privadas y estatales; encontrando que los perfiles profesionales se definían en base a la preferencia del docente ante la oportunidad de volver elegir esta carrera o desearla para sus hijos, es decir, el grado de satisfacción que su profesión le generaba.

Fueron los docentes de escuelas estatales, quienes declararon en su mayoría que no volverían a elegir esta carrera. Los autores vinculan este hecho con las diferencias salariales que tienen docentes de escuelas públicas y privadas. ¿Es acaso, más indispensable para el docente cubrir sus necesidades económicas, de tal modo que éstas se antepongan a su propia vocación y a su propia motivación? De pronto, habría que hacer un análisis de qué docentes, realmente llegan a la carrera con ilusión por enseñar y no por una “mera casualidad”.

Existe entonces una dualidad en cuanto a las perspectivas de motivación dentro del contexto educativo, por un lado el docente y por otro el alumno. Maureira (2004) resalta la importancia de la motivación en el rendimiento a partir de una ecuación en la que el producto que sería el rendimiento, estaría determinado por la capacidad y la motivación. Ambos factores estarían condicionando que llega rendir quien no solo pueda hacerlo; sino que además, quiera hacerlo.

Si el docente es eficaz en la preparación de las clases y en el control de la disciplina; puede llegar a motivar a sus alumnos para el estudio.El docente debe dar por hecho, que siempre habrán problemas de desmotivación en sus alumnos, los que se asumen como la falta de dedicación hacia el estudio y la disposición a ocasionar conductas disruptivas; pero qué debe hacer ante esto. Lo primero, entonces sería, estar preparados, de ser factible, disponer de planes de intervención que permitan no solo anticipar, sino contar con estrategias que puedan ser útiles a problemas específicos. Hay que partir de la evaluación previa de la realidad, y así diseñar cómo abordar las dificultades encontradas; orientando siempre objetivos que lleven a que los alumnos se autodisciplinen y se interesen por tener un mejor rendimiento.

Otro de los aspectos necesarios de conocer, son los tipos de motivación. La motivación intrínseca, más referida a los sentimientos de satisfacición y realización personal, y la extrínseca, más referida a conseguir beneficios o evitar perjuicios generados colateralmente a la tarea. Ambos tipos de motivación pueden ser útiles para la intervención docente, en tanto puedan combinarse y consideren cómo involucrar algunas estrategias de desarrollo de la autoestima en los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

DÍAZ, H. y SAAVEDRA, J. (2000) Documento de trabajo N° 32: La carrera del maestro en el Perú. Factores Institucionales, Incentivos Económicos y Desempeño. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo GRADE. ISBN 9972-615-14-6

GODSON, I (2003) Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes Revista Mexicana de Investigación Educativa: setiembre – diciembre 2003. Vol 8, N° 19 pp. 733-758.

TICHY, Noél (2003) Líderes en acción. Cómo formar líderes en todos los niveles de una organización. México: Compañía Editorial Continental CECSA.

MAUREIRA, Oscar (2004) El liderazgo factor de eficacia escolar. Hacia un modelo causal. [en línea]. En Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55120108.pdf>

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Actualmente, podemos considerar que el reto es mayor para el docente, si se pone de manifiesto que existe una crísis de la enseñanza; en la que él es “(…) sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias: escenario profesional que afecta la eficacia y el desarrollo docente” (Gómez, 2011, s/p).

Son muchas las pruebas que evidencian una crísis de identidad profesional, una desilusión y desesperanza, una desmotivación; entre las más saltantes manifestaciones intrínsecas a la tarea educativa.

Al desarrollar un análisis de esta profesión en el marco actual, nos encontramos con un compendio de componentes que ponen de claro los riesgos que supone el ser docente y el desear serlo, o continuar siéndolo.

Las estadísticas en Perú, nos muestran un panorama en el que la profesión docente podría ser considerada una profesión “disminuída” o “poco relevante”; en tanto, no sería una prioridad para quienes buscan iniciar estudios superiores; sumándose a ello, el factor socioeconómico a la que es relegada. El informe de Díaz (en Navarro, 2002), nos presenta un diagnóstico detallado de la procedencia de estos profesionales, en la etapa de formación inicial; condicionada básicamente por tres características: pertenencia a una condición económica de media a baja, egresados de escuelas públicas y provenientes en su gran mayoría de provincia.

Otros datos adicionales del informe de Díaz, señala la problemática ya existente cuando hablamos de profesionales en ejercicio: como la llamada “oseaficación del puesto” que evidencia la permanencia de docentes en las escuelas públicas en calidad de nombrados o estables, independientemente a la calidad en su nivel de desempeño. Muchos de estos docentes tuvieron como objetivo alcanzar la estabilidad laboral, y una vez que la lograron, permanecieron estáticos en lo que respecta a su formación continua; llegando incluso a ejercer una única forma de práctica pedagógica durante años. Esto podría explicar, en gran parte, los innumerables casos de docentes que permanecen en su puesto sin “sentirse satisfechos o ilusionados por su profesión”.
“Habría que construir un entorno “profesional” que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los maestros y profesores en la docencia y que estimule la elección de la profesión docente como primera opción de carrera” (Vaillant, 2004:35)

Marcos situacionales como los referidos, nos llevan a reflexionar sobre los riesgos de la profesión docente, en qué medida se estaría constatando un “desgaste” en estos profesionales, y qué podríamos hacer: ¿trabajar para reorientar su situación?, ¿invitarlos al retiro?.

Podríamos enfocar, qué se requiere para revertir esta realidad, y empezar a vislumbrar posibilidades de acompañamiento docente impulsados desde el desarrollo personal y por ende profesional, ya que todo lo que logre el docente para sí, será proyectado a sus propios alumnos. Entonces surge la necesidad de investigar al respecto. Oliveira (2004) arguye un relativo abandono en investigación, sobre cuestiones que conciernen a esta profesión.

Hay diversos focos de análisis para este tema. El punto de partida supone una reflexión y posteriormente una propuesta de desarrollo de programas de acompañamiento docente. El camino es sinuoso, pero posible, ya que se trata de dilucidar los peligros como oportunidades, a partir de los esfuerzos conjuntos que puedan ser generados.

Los conflictos podrían ser superados en la medida en que se disponga de cambios, que a su vez, exigen mayores esfuerzos (Gómez, 2011). Los profesores necesitan tomar consciencia y asumir el cambio como una posibilidad de crecimiento y evolución profesional. Si su propia persona se dispone a afrontar los problemas sin evitarlos, más bien abordando nuevas perspectivas de afrontamiento. Entonces estaremos hablando de un verdadero esfuerzo frente a la conflictividad de los actuales problemas que atañen al profesorado en el contexto educativo.

BIBLIOGRAFÍA

GÓMEZ, L (2011) Documentos del curso Centro Educativo como contexto: Desarrollo humano del profesor Lima: Programa de Master de Psicología de la Educación y Desarrollo Humano en contextos multiculturales. Instituto Crea en convenio con la Universitat de Valencia – España.

NAVARRO, J (2002) ¿Quiénes son los maestros? New York: Banco Interamericano de Desarrollo p. (143-211)

OLIVEIRA, D, Goncalves, G. y Melo, S (2004) Cambios en la Organización del Trabajo Docente: Consecuencias para los profesores. México. D.F. México: Revista Mejicana de Investigación Educativa. Enero/Marzo. Año/Vol. 9, Número 020. COMIE (pp. 183-197).
ISSN: 1405-6666

VAILLANT, D (2004) Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Partneship for Educational Revitalization in the Americas. N° 31.

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