Durante mucho tiempo, la enseñanza y el aprendizaje han representado un binomio fundamental para el desarrollo del ser humano. Es tácito, que en el mundo de las organizaciones educativas, es una prioridad que todo educador pueda conocer a profundidad, métodos y estrategias que le permitan saber discernir, cuál o cuáles, deban ser los más convenientes en su aplicación, sobre todo, cuando se le presenta una realidad contexto que cambia vertiginosamente y que muchas veces le significa un reto de respuesta pedagógica; pero… ¿es esto así?, ¿realmente los docentes son eficientes en este discernimiento?, ¿realmente han ido evolucionando en relación a su práctica en una forma paralela a este proceso de cambio constante?, ¿acaso se han generado innovaciones permanentes en métodos y estrategias cuya efectividad es comprobable?. Estas y otras interrogantes, podrían ser parte de un análisis que nos motive a revisar los principales paradigmas y enfoques psicológicos; buscando respuestas que nos brinden, no solo un mayor conocimiento; sino también, una toma de conciencia.
Sin embargo, al focalizar en este ensayo, la educación superior como contexto de aprendizaje, es clara la necesidad de verificar cómo se desarrolla el proceso de formación en este nivel; y si verdaderamente, se comprueba una vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos a la enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. ¿Es esto una realidad en la Educación Superior? Para ello, será necesario, establecer un análisis de los paradigmas educativos y de los enfoques psicológicos existentes; buscando no solo saber sobre su vigencia; sino también, teniendo en cuenta, que cada uno de ellos, representa un aporte frente a una generación de estudiantes que no solo presentan destrezas digitales; sino que demandan una atención a la diversidad que esté a tono, con sus diferentes estilos cognitivos y con la constante configuración de un mundo más tecnológico y global.
No hay una única forma de tener éxito, lo importante es saber leer el contexto educativo y saber esleir el procedimiento que sea más acorde a la problemática y a las demandas. Del mismo modo, no se trata de minimizar uno u otro de los aportes a nivel pedagógico y psicológico; sino de saber complementarlos y efectivizarlos en la práctica docente.
Si se tuviera que definir la palabra paradigma; es útil el pensamiento de Kuhn (1975), cuando lo refiere como “un modelo o patrón que implica una determinada postura científica”; y es que la ciencia como disciplina, representa una rigurosidad comprobada y fiable de todo principio o enfoque; más, aún si estamos denotando un tratamiento a nivel pedagógico que responda al sector universitario.
Considerando los aportes más significativos que han brindado los diferentes paradigmas y sus modelos pedagógicos; se puede destacar en primer lugar, al paradigma de la heteroestructuración, que si bien, en su modelo de tecnología educativa sistémica, denota la pedagogía como un sistema tecnológico de producción; presentando una secuencia de entrada (in put), proceso, resultado (out put) y retroalimentación; llega a considerarse útil, en la medida en que se entienda la necesidad de sistematizar y ordenar continuamente, los procesos pedagógicos, sus implicancias y todo aquello que dé cuenta de una planificación educativa previa. Se debe poner de relieve en primer lugar, las necesidades del contexto en concordancia con los fines y propósitos que se pretenden alcanzar. Esto no es ajeno a una necesidad actual. La educación requiere de un ordenamiento, de una estructura que implique procedimientos claros “el orden en todo, es el fundamento de la pedagogía tradicional” (Amos Comenius, 1998); aunque relevando el factor humano implicado desde los estudiantes.
En esta misma línea, los aportes del conductismo, ponen de manifiesto que las conductas puedan ser observables. Según Skinner (1972, citado en Robert, 2002), el aprendizaje implica constatar si efectivamente hay un cambio y que al reforzarlo, se propicia que fuese duradero). De la mano a ello, no se puede desligar que el proceso educativo es no solo de rigor académico; sino también actitudinal; que implica desde la pedagogía marxista, una visión holística: Concebir al educando como un todo, considerando que debe tener acceso a conocimientos, pero también a una formación y orientación de sus actitudes y conductas.
En referencia al segundo ordenamiento del paradigma de autoestructuración; en el cual se promueve una mayor participación del estudiante, un aprendizaje por descubrimiento que lo ubique como centro y actor principal de su propio aprendizaje (constructivismo e interaccionismo propios de la psicología); se pone de relieve la necesidad de que los docentes dinamicen su práctica educativa y se interesen por generar desde el cognitivismo, oportunidades de aprendizaje que movilicen las estructuras mentales de sus estudiantes; es decir, se releva el papel del docente mediador (reforzado desde Vitgosky con su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo). Se empieza a visualizar el cerebro como a una totalidad (Castillo, 2006), las estructuras mentales y los detonantes externos que pueden favorecer procesos de sinapsis y de estructuración de los aprendizajes (Asimilación y acomodación de Piaget).
Complementariamente, el paradigma de interestructuración, deviene en el establecimiento de vínculos maestro – alumno, pero también prioriza una toma de conciencia y una elicitación de la capacidad crítica y argumentativa que puede generarse en los estudiantes, todo ello como resultado de su reflexión y análisis de la realidad. Lo interesante aquí, adicionalmente es provocar una respuesta de posible solución a los problemas existentes; y no estar ajenos a los mismos, involucrarse, pero proponer cambios posibles.
La pedagogía intercultural crítica de este paradigma, alienta la priorización de la revaloración de la identidad personal entendida en la autoestima; así como la revalorización de las costumbres y la cultura a la que los estudiantes puedan pertenecer; del mismo modo, desde la teoría de la liberación de Freire, enfatiza una pedagogía intercultural de carácter inclusivo. Esto implica que se diversifique el currículo, posibilitando su flexibilidad (Capella, 2011); pero manteniendo el rigor de los procesos pedagógicos que los modelos del paradigma de heteroestructuración refieren en su sustento.
La psicología, en concreto, brinda aportes que siguen cobrando vigencia en la práctica pedagógica cuando supone tener en cuenta los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias didácticas y la perspectiva de la metacognición como un modo eficiente de orientar la toma de consciencia y un aprendizaje cada vez más autónomo; meta que a la actualidad, es una necesidad en la esfera educativa de la educación superior actual.
CONCLUSIONES
• A nivel general, es comprobable la vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos provenientes del siglo XIX y XX a la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI; siendo notable que a pesar del cambio generacional, aún se constatan problemas que pueden ser abordados a la luz de los modelos comprobadamente científicos y demostrables en su eficacia.
• El paradigma de estructuración es vigente cuando aporta el eje de sistematización de los procesos y sus implicancias, entendiendo que la planificación educativa es un requisito que formaliza procedimientos definidos a partir de la lectura del contexto.
• El proceso educativo es integral y holístico, en la medida en que considera y se aborda al educando como un todo respecto de sus conocimientos y actitudes.
• Es vigente la necesidad de que los docentes busquen dinamizar el proceso educativo, desde una metodología constructivista, interaccionista y cognitivista que priorice la estructuración cognitiva y la sinapsis a partir de estímulos externos que puedan propiciarse desde su práctica.
• El paradigma de interestructuración es vigente en la necesidad de fortalecer la autoestima del estudiante, la autovaloración de su identidad personal y de suscripción a una cultura y costumbres propias de su lugar de origen.
• Es vigente que se busque elicitar en los estudiantes una conciencia reflexiva y crítica de la realidad a fin de que puedan proponer soluciones posibles y cambio de la situación o de los problemas existentes.
• Es necesario diversificar el currículo, buscando la inclusión y la interculturalidad y evitando las alienaciones que ignoren la diversidad cultural existente y propia de cada espacio geográfico y cultura al que pertenezcan los estudiantes en su individualidad.
• Finalmente, la psicología presenta aportes vigentes para el proceso educativo que consideran los estilos de enseñanza y de aprendizaje, las estrategias metodológicas y la metacognición como factores preponderantes del éxito en el abordaje de problemas existentes y otros aspectos vinculados a los estudiantes.
REFERENCIAS
Capella, J. (s/a) La Educación Integral. Disponible en: http://isa-docencia.blogspot.mx/2011/01/la-educacion-integral.html
Comenius, Amós (1998) Didáctica Magna. México D.F.: Editorial Porrúa. Disponible en: http://www.pedrogoyena.edu.ar/Didactica_Magna.pdf
Chiroque S. (s/a) Modelos pedagógicos y pedagogía histórica crítica. Cuadernos Arguedianos: Revista de Investigación de la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas”; N° 1-5.
Fermoso, P. (2007) Teoría de la Educación. Costa Rica: EUNED Editorial Universidad Estatal a Distancia. Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=QyD7bilHD6AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_book_similarbooks#v=onepage&q&f=fals
Fernandez, J. (2001) Paulo Freire y la educación liberadora, en El legado de la Pedagógico
del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona.
Kuhn, Tomas (1975) “La estructura de la revoluciones científicas”.
Morillo, E. (2003) Identidad Proyecto, Interculturalidad y Pedagogía. Lima: IPP
Robert, D. (2002) Tres psicologías: Perspectivas de Freud, Skinner y Rogers. Madrid: Thomson Learning