La educación es y ha sido siempre, una condición social, necesaria para garantizar que las personas hayan pasado por una serie de etapas de formación académica formal, previstas dentro de un sistema que se circunscribe al avance cultural en sus diversas dimensiones (conocimiento, relaciones humanas, tecnología, etc.). Sin embargo, qué tanto en América Latina, está condición ha representado una garantía de eficiencia en todos los procesos y etapas implicadas. Al respecto, Murillo y Román (2010), asumen una amplia brecha entre la calidad de la educación y las acciones que comprenden el evaluarla.

 

Para muchos, el suponer que un sistema educativo es exitoso, y sobre todo, sostenible en su éxito, trasluce la verificación en el cumplimiento de ciertos requisitos y procedimientos, que den por hecho la tan ansiada calidad. Pero, ¿es la calidad educativa entendida de la misma forma por los distintos grupos y/o comunidades sociales?, ¿qué perspectivas o modelos parecen superponerse frente al cúmulo de exigencias en el cumplimiento de un proceso educativo eficiente?, ¿cuándo dar por validada una condición, un proceso, o un producto de formación educativa?, ¿es posible que se esté postergando el carácter humano que embarga todo el proceso educativo?

 

Pueden surgir aún más cuestionamientos y especificarse necesidades de aclaración de ciertos términos y aspectos que envuelven y forman parte del concepto de calidad en educación. Pero, el peso, es aún mayor, si entendemos que la calidad educativa va a enlazarse desde distintas perspectivas, enfoques y/o modelos. Uno de ellos por ejemplo, es el orientado a la “rendición de cuentas”, a fin de comprobar la efectividad del proceso, sus resultados. Más aún cuando se delimita el espacio de la educación superior como el espacio formativo pleno en dar continuidad al desarrollo de competencias profesionales previas al ejercicio laboral, ¿es que acaso, la universidad recibe estudiantes con capacidades básicas ya logradas?

 

Si la universidad se enfocara solo en el desarrollo de un currículo orientado a temas de especialidad, estaría ignorando lo esencial en la formación pedagógica de todo ser humano. No es posible negar que las personas necesiten ser apoyadas en aquellas capacidades que aún no terminan de desarrollar, entendiendo su diversidad y sus habilidades diferentes. De allí, que el concepto de humanización en la calidad educativa deba ser una prioridad que habrá que ir desplegando en el papel que le toque a la universidad. No puede dejarse de actuar y hay que buscar soluciones posibles ante las dificultades y necesidades de los estudiantes y futuros profesionales. Esto se convierte en un bien común para el mundo y su futuro (Jaramillo, 2004).

 

Murillo y Román (2010), ejercen una crítica importante a las evaluaciones de carácter nacional, centradas en estándares que no son reales en su cumplimiento respecto a los sectores más pobres. Y ¿qué tanto la exclusión ha significado una situación latente en los sistemas de medición de la calidad de muchos países latinoamericanos? No se trata de “contar con los mejores estudiantes”, sino de atender sus necesidades de formación e incluirlos en el proceso de calidad educativa. Todos tienen derecho a este acceso (Pulido, 2009). La universidad, tiene entonces un gran reto si defiende en su identidad institucional principios que tengan que ver con el desarrollo humano y la atención a la diversidad existente.

 

Arranz, Palmero y Jimenez, (2009), arguyen que la calidad en los procesos de formación universitaria, necesariamente, dependen de una puesta en común, y son justamente las diferencias y la diversidad contextual, el motivo de establecer criterios comunes, que constituyan los principios de regulación y oficialidad. Para ello, cuenta el poder reconocer las expectativas y necesidades de todos los involucrados, es decir de los actores sociales dentro y fuera de la universidad (Jaramillo, 2004); entendiendo que no siempre van a coincidir, pero que podrán autorregularse, en base al principio de una construcción colectiva que enfoque a la educación como un “bien público”

 

Lo probable y homogéneo en entender, es que no existe una única forma de acceder a lo esperado, ni mucho menos, se puede conseguir la perfección. Es entonces pertinente, mencionar el concepto de “mejora continua” como un propósito de la calidad, como un modelo que enmarca continuidad y permanencia inacabables, siempre en el afán de optimizar y de prestar cada vez, un mejor servicio educativo (Jaramillo, 2004). Hay actividades comunes en los sistemas de aseguramiento de la calidad, que implican un diagnóstico previo de la realidad (recabar información), contrastar lo encontrado con lo esperado (estándares de calidad), para luego, formular juicios que conduzcan al desarrollo de propuestas de mejora y optimización.

 

De acuerdo con el modelo orientado al “control de la calidad”, debería establecerse el reconocimiento de “umbrales de logro” o “estándares mínimos” (Pulido, 2009), que puedan ser adaptables a cada realidad y diversidad, sin necesidad de una exigencia al cien por ciento. Pero, esto se podría complementar con una calificación de los estándares, más cualitativa, que priorice procesos de transformación progresivos, en cada uno de los cuales se vaya tomando nota de los logros y las mejoras; sin dejar de lado, los procedimientos necesarios para acceder a ellos; es decir, procurar la orientación de un enfoque global e integrador de la evaluación de la calidad educativa (Murillo y Román, 2010).

 

Incluso, sería pertinente combinar el acompañamiento de procesos, entendiendo su naturaleza y diversidad en los distintos aspectos, con una lógica de medición regida al establecimiento de proyecciones de logro. Esto es, diseñar indicadores comprobables inicialmente en “líneas de base”, monitoreo continuo y comprobación de lo avanzado, luego de un determinado espacio de tiempo. Lo que no solo permitirá crear evidencias, sino poder entender qué es lo más conveniente, o qué debe ser reforzado en la toma de decisiones del ciclo.

 

Es interesante la perspectiva de “investigación formación”, que a saber de Jaramillo (2004), se alinearía con el propósito de “humanizar” nuestra sociedad, tan venida a episodios de violencia y sin claridad en el futuro. No puede ser que la calidad se remita al rendimiento académico reforzando un sentido de “producción industrial”. Es entonces pertinente considerar a uno de los ejes que impulsa el proceso educativo: los docentes. De allí, que se deba evaluar este rol desde sus métodos de enseñanza, el manejo de tecnología disponible para el proceso educativo, entre otros aspectos (UNESCO, 1960 en Jaramillo, 2004).

 

Otro aspecto a considerar en la perspectiva de humanización de la calidad educativa en las universidades, es el de la ética, la responsabilidad con el entorno. No es dable formar profesionales competentes, ignorando su formación axiológica y su involucramiento con el medio que los rodea (personas y entorno en general). Vallaeys (2007), da cuenta como desde décadas pasadas, se enfatizó la necesidad de ir transversalizando en el currículo la RSU (Responsabilidad Social Universitaria), pero qué tanto se avanzó en esta intención, ¿existen estándares de calidad vinculados a ello?

 

Entendiendo el proceso integral de la evaluación de la calidad de la educación universitaria, es una prioridad incluir estos aspectos, verificando que los métodos de enseñanza y de desarrollo del currículo, no se remitan a desarrollar contenidos sin provocar una reflexión crítica y una responsabilidad que podría asumirse desde el actuar profesional. De allí que la universidad necesite evaluar la calidad de sus procesos y no solo de sus resultados. Hay una serie de aspectos de la calidad que pudieran ser considerados, como el de las relaciones entre las personas, antes que el desarrollo económico de un país (Jaramillo, 2004; Pulido, 2009).        “Una educación de calidad debe fomentar la solidaridad, el sentido de justicia, la tolerancia, el respeto por los demás, hábitos de mejoramiento y superación personal y el desarrollo de un razonamiento equilibrio emocional y mental” (Ramírez y Salinas, 1992 en Jaramillo, 2004, p. 97).

 

Se trata de personas, de seres humanos diversos, que serán responsables del devenir o del éxito futuro. Se trata de utilizar métodos de evaluación de la calidad que contemplen información no solo centrada en cifras, sino que expresen un carácter cualitativo partiendo de la propia toma de consciencia y compromiso de los actores involucrados. El cambio es continuo, la transformación es inacabable, porque el desarrollo y la evolución de los seres humanos también lo son.

 

REFERENCIAS

 

Arranz, P., Palmero, C. y Jiménez, A. (2009) Educación superior y sistemas de garantía de calidad. Génesis, desarrollo y propuestas del modelo de la convergencia europea. Omnia. Vol. 15. Núm. 1. s/m. Pp. 37-56. Universidad del Zulia, Venezuela. Recuperado de

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=73711473003

 

Jaramillo R. (2004) La calidad de la Educación: Hacia un concepto de referencia. Revista Educación y Pedagogía. Vol XVI, N° 38 (enero-abril). Pp. 93-100. Medellín. Universidad Antioquia. Recuperado de

http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/viewFile/7277/6724

 

Murillo J. y Román M. (2010) Retos en la Evaluación de la Calidad en América Latina. Revista Iberoamericana de Educación. Nº 53. Pp. 97-120. Recuperado de

http://www.rieoei.org/rie53a05.pdf

 

Pulido O. (2009) La cuestión de la calidad de la educación. En Boletín del Foro Latinoamericano de Políticas Educativas. Instituto Nacional Superior de Pedagogía Universidad Pedagógica Nacional. – FLAPE Colombia. Recuperado de

http://biblioteca.clacso.edu.ar/subida/Argentina/lpp/20100426010323/1.pdf.ori

 

Vallaeys, F. (2007) Propuesta para una definición madura y eficiente. Tecnológico de Monterrey.

Recuperado de http://www.responsable.net/sites/default/files/responsabilidad_social_universitaria_francois_vallaeys.pdf