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- Antecedentes
Desde el Plan Educativo Nacional proyectado al 2021, el sistema educativo peruano, orienta una serie de cambios y mejoras respecto a los aprendizajes relacionados con la competencia integral de la lectura; a saber de los constantes resultados obtenidos en las evaluaciones censales. Una de ellas, realizada en el año 2006, demostró que el 85% y el 88% de los estudiantes de segundo y sexto grado de primaria, respectivamente; todavía mostraban evidencias de no comprender lo que leían (Consejo Nacional de Educación, 2006). Esto, a pesar de los continuos esfuerzos que demandaban las autoridades educativas para poner en práctica planes y programas orientados a la mejora de la capacidad de lectura desde la escuela.
La situación ha continuado siendo consistente a nivel internacional, toda vez, que el Perú ha figurado en los últimos lugares en resultados dados a conocer por la OCDE en las Evaluaciones PISA, quedando rezagada la posibilidad de competir con el nivel de países como Finlandia o los de origen asiático, que en la última evaluación realizada el año 2012, demostraron una importante situación de progreso en sus resultados.
Pero, qué es lo que enmarca el progreso lector de los estudiantes, cuál es la ruta a seguir para poder consolidar una competencia lectora sólida y consistente. Al respecto, el PEN al 2021, establece que el aprendizaje se realiza de forma mecánica y rutinaria y eso hace que no se logren las competencias que se requieren, ocasionándose el fracaso en el aprendizaje de la lectura y la escritura, así como la falta del hábito lector; entendido como el rechazo a leer que demuestran los estudiantes, que se va agudizando a través de los años.
A nivel nacional, surge la necesidad de formalizar el tratamiento de la lectura, desde la instauración de normativas que regulen sus resultados como una obligación a cumplir por parte de las instituciones educativas. Es así como se emite la Resolución Ministerial N°0386-2006-ED en la que se establecen las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las instituciones educativas de Educación Básica Regular; siendo por ello, que se determina como una obligación de la escuela, lograr que sus alumnos lleguen a “leer un libro por mes”, haciéndose indispensables en más de una realidad educativa, los famosos “controles de lectura”, a fin de garantizar el cumplimiento de esta normatividad.
¿Y es esto tal como se dispone, una meta cumplida?, o es que acaso, la formalidad de la norma ha traído como consecuencia relevar el desarrollo cognitivo de la lectura por encima de su función formativa asumida desde la elicitación del disfrute lector?, ¿Será esta una ruta viable para la formación de una actitud de disposición y disfrute por la lectura que realmente garantice la consolidación del hábito lector?
2. El enfoque sociocultural del plan lector, (contextualización y funcionalidad).
El Plan lector reúne una serie de esfuerzos de la comunidad educativa, que busca favorecer el desarrollo de la actitud lectora en los estudiantes. Pero, de qué factores depende que esta se consolide durante el período de formación escolar.
Si partimos desde la orientación de un enfoque que logre dinamizar estos procesos, es acertado recurrir a un enfoque socio cultural de la lectura. Cassany (2006), es uno de los autores más representativo de este enfoque, en la medida en que atribuye al texto la importancia de su consideración contextual y de su pertinencia funcional.
La lectura en el mundo de hoy, es una lectura multimodal, en la cual el lector se enfrenta diariamente con diferentes formatos, temáticas y géneros; partiendo de las experiencias cotidianas que le toquen vivir, y generando en él saberes previos que le comuniquen un significado más interiorizado con sus vivencias.
El significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único, estable u objetivo. Al contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir del conocimiento previo que este aporta y, precisamente por este motivo, varía según los individuos y las circunstancias. “Lectores diferentes entienden un texto de manera diversa – o parcialmente diversa – porque aportan datos previos variados, puesto que su experiencia del mundo y los conocimientos acumulados también varían” (Cassany, 2006, p.32).
La posibilidad de que el estudiante lea aquello que le comunique un significado personal, lo enlaza cada vez más con mayores posibilidades de generar un acercamiento más espontáneo hacia la lectura. No siempre los escritores llegan al lector desde la perspectiva que hayan determinado; porque lo previo en vivencias, dotará de intensidad el significado que el lector le pueda atribuir al texto.
Del mismo modo, la lectura es funcional, porque lo que se busca, es que el estudiante sepa interpretar significados según la utilidad que el texto le pueda generar. No es lo mismo interpretar un mapa, que leer una novela narrativa o un texto poético. Mientras el primero me va a generar orientación, el segundo, me va entretener o recordar alguna situación antes vivida, y el tercero, contribuirá con la sensibilización por el tema artístico que pueda suponer la lírica. De todos modos, estas influencias no siempre son absolutas en sus propósitos, porque van a depender del contexto, del tiempo y de la sensibilidad del lector.
3. La actitud lectora y cómo propiciarla. Innovaciones en la animación de lectura.
En los primeros años de su escolaridad, los niños entablan una relación con el texto que no solo se limita a poder decodificarlo; sino al establecimiento de un vínculo, de un interés por conocer su significado y el mensaje que ha querido comunicar “alguien” que escribe para ellos (Jolibert, 2003).
Si la lectura como proceso espontáneo ha contado con el acompañamiento de los seres vinculares representados por su propia familia, el niño ha iniciado un proceso de modelamiento lector preescolar, que de todos modos, determina el inicio de una ruta factible en llegar a ser cada vez más sólida. Sin embargo, no queda exenta la posibilidad de lograr un acercamiento natural al texto, en etapas ya escolarizadas, al margen del acompañamiento previo que los niños hayan podido o no, tener en casa.
Todo plan lector, debe orientarse a buscar un acercamiento del estudiante al texto sin coaccionarlo a ello, debe buscar estímulos positivos que partan de su interés y contribuyan con una promoción de lectura asentada en el disfrute y en la lectura por placer. Es cierto que la lectura, de por sí, es una práctica muy relacionada a los procesos de comprensión cognitiva del significado del texto; pero ello, solo podrá ser aparente, en la medida en que se inicie un proceso de motivación a la lectura que engarce el interés del estudiante y le fomente practicar diariamente esta actividad hasta convertirla en un hábito constante.
El hábito lector es definido como la cantidad de veces que se realiza la lectura, o en otras palabras como la cantidad de veces que una persona pueda solicitar o leer un libro efectuándose en los espacios que él o ella lo requieran, y esto solo podrá ser posible en la medida en que el estudiante se sienta motivado a querer practicar esta actividad, de hecho “a buscarla por sí mismo”.
Una forma bastante reconocida de motivación lectora es la comúnmente denominada “animación hacia la lectura”; que comprende una serie de estrategias encaminadas a propiciar un acercamiento afectivo e intelectual en relación a un texto, de tal forma que este contacto pueda producir un acercamiento hacia otros textos que pueden ser distintos en su género y/o temática. Debe promoverse en los niños y niñas, el apego a los libros, el gusto por la lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés la inventiva y la sensibilidad; así como actitudes positivas en relación con la lectura como herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida (PEN, 2006).
Existen una serie de propuestas de animación a la lectura, basadas principalmente en momentos de aprendizaje, que enfocan “el antes de la lectura”, “el durante la lectura” y “el después de la lectura”. Momentos relacionados con procesos pedagógicos engarzados con los saberes previos, el desarrollo de procesos de lectura y análisis del texto, y momentos de comprobación de que los estudiantes hayan efectuado la lectura, garantizando muchas veces su comprensión, antes que su interés por continuar con esta práctica.
Pero, ¿qué innovaciones pueden encontrarse respecto a la animación lectora que vayan de la mano con la priorización de elicitar una actitud de interés y disfrute por esta actividad? Existen un sinfín de experiencias de realización del Plan lector que tanto dentro como fuera del contexto educativo peruano, han demostrado un avance en el objetivo de disfrute que se pretende desarrollar en los escolares.
Uno de ellos es el del Proyecto Recreo, desarrollado por algunos intelectuales interesados por fomentar en nuestra realidad peruana un mejor impacto de la lectura desde su fomento y promoción a través de actividades de orientación familiar y desarrollo de propuestas de animación escolar. Es así, como se vienen realizando encuentros de lectura entre escolares y autores peruanos voluntarios, animaciones de cuenta cuentos y actividades vinculadas a la implementación de bibliotecas escolares en zonas urbano marginales de nuestro país. Este proyecto busca principalmente un acercamiento de estudiantes y maestros a los textos; como oportunidad de desarrollar en ellos una conciencia crítica.
Existe además, otra experiencia de desarrollo de Plan lector, cuyos momentos de animación se definen según ciertos procesos de participación del estudiante. Así tenemos, la experiencia del colegio Weberbauer (Surco-Lima), cuyo plan lector iniciado desde el año 2011, supone momentos de desarrollo no convencionales y/o comunes a otras realidades educativas. Entre ellos se identifican:
– La animación de enganche: En ella, el docente presenta los textos preseleccionados que serán animados propiciando un primer acercamiento del estudiante y generándole curiosidad por saber de qué pueden tratarse cada uno de los textos presentados.
– La autoselección del texto: Los estudiantes pueden elegir sus textos (dentro del trimestre) de tal modo que no se limite el número de las posibilidades. Sin embargo, es importante establecer un mínimo. Las elecciones posibles tienen denominaciones singulares:
- Libros por consenso o elección democrática (Este libro en su mayoría seleccionado por el aula, es adquirido por todos los estudiantes y animado por el docente)
- Libros de coincidencia (De los libros quedan alternativas en las cuales hay coincidencia en la selección realizada por lo estudiantes, esto genera que al concluir su lectura, ellos puedan agruparse y presentar proyectos de animación colectiva basados en presentaciones creativas que vayan con sus intereses (representaciones, productos audiovisuales, etc.).
- Libros de estantería abierta (Siempre hay alternativas para seguir eligiendo de los libros que quedaron en la animación del aula, o de otros que puedan adquirirse en librerías o en el propio hogar. En estos últimos casos se solicita el apoyo de los padres de familia, y los productos de animación pueden ser individuales y mucho más personales).
– Desarrollo de productos de animación: Cuando ya los estudiantes tienen sus libros seleccionados y leídos, se promueve en ellos oportunidades de animación ligadas a sus diferentes estilos de aprendizaje u orientación en la presentación de un producto de animación. Así, algunos estudiantes, pueden realizar productos gráfico plásticos, musicales, audiovisuales, etc., los que le permitirán “animar a sus compañeros a leer el libro que ellos han escogido” (de aquí que no haya límite en la cantidad de textos posibles a leer). Pero, debe aclararse, que los productos presentados responderán a la posibilidad temporal que tenga preestablecida la carga horaria de clase.
La evaluación de cada una de estas animaciones y/o productos, no se limita a un control de lectura. En primer, lugar, se mide la actitud de lectura en función de algún instrumento desarrollado por la institución para recoger información respecto de los gustos y preferencias que tienen los estudiantes por esta actividad, y se comprueban qué elementos hacen posible la preferencia lectora y qué elementos repercuten en que el estudiante no quiera terminar de leer un libro que haya seleccionado. De hecho, esta situación percibirá un incremento que es reconocido a partir de la aplicación de encuestas de actitud lectora cada vez más relacionadas con la intención de mejorar la actitud lectora en los escolares.
4. Propuesta de desarrollo de un plan piloto con enfoque al desarrollo de la autonomía y la atención a la diversidad.
Cada Institución educativa formula su Plan Lector, según las características de cada nivel, la edad, intereses y ritmos de aprendizaje y niveles lectores de sus estudiantes. Es decir, todas las instituciones educativas tanto públicas y privadas tiene la libertad de programar su Plan lector, según los intereses y características de sus estudiantes, de modo que este no sea lineal o de naturaleza impositiva.
Es común constatar en muchas instituciones educativas, que el Plan lector se rige por una lista de libros preseleccionados por los maestros, que es entregada a los padres de familia como parte del listado de útiles que ellos deben adquirir para garantizar el cumplimiento académico y la aprobación de alguna de las evaluaciones trazadas para este propósito a lo largo del año escolar. Muchas veces, este listado se limita a cumplir retos de dificultad cognitiva y/o de comprensión del texto como una exigencia académica ineudible, o solo contempla los ofrecimientos de las editoriales en relación a fichas de desarrollo académico, evaluaciones y/o concursos pre establecidos que ponen como condición “el haber terminado de leer su libro si o si”. ¿Pero, es este el propósito de un plan lector?, ¿se trata de cumplir con la lectura de una lista de libros, que muchas veces es impuesta?, ¿es que acaso puede haber disfrute en esta forma?
En contraposición a ello, autores como Ramírez (2000) proponen la autoselección del texto por parte del estudiante; permitiendo su participación en estos procesos de definición de basado en sus propias motivaciones, gustos y preferencias.
La autoelección es muy importante en la actitud lectora, ya que a través de la observación, el estudiante puede encontrar textos que le motiven leer y clasificar los géneros que sean de su preferencia, sentirse motivado por querer elegir libremente lo que desee leer, y si desea compartir lo que leyó con sus compañeros. Además, va puliendo en el o ella, la forma de “mirar” al texto y así afinar su elección dadas características que no solo tengan que ver con la portada o el grosor del libro.
Sin embargo, esto no supone una condición absoluta, ya que se trata de involucrarlo en una selección posterior a la que ya ha realizado el núcleo de profesores, claro está, considerando factores como la edad, los intereses, temáticas, géneros y formatos de los textos que correspondan a un enfoque más sociocultural y que fomente la atención a la diversidad basada en los posibles intereses y orientación en el conocimiento apropiada para su edad. De allí la importancia de propiciar diferentes tipos de textos, como cuentos, textos tecnológicos, científicos, informativos, historietas; entre otros.
Es acertado, que la institución educativa desarrolle un plan estratégico a largo plazo, en el cual, pueda establecer la mecánica de una selección de textos que fomente la autonomía y la atención a la diversidad. Ello como parte de un plan piloto inicial, en el cual se procure hacer al niño partícipe de la selección del texto que vaya a leer de un conjunto de textos preseleccionados con un objetivo educativo y de acercamiento a la literatura propia para su edad. Para ello, no se deben priorizar otros intereses que supongan cualquier forma de coacción, sino más bien considerar entre los libros preseleccionados, alternativas de selección que impliquen textos clásicos y otros que por su temática moderna, signifiquen una opción relacionada con las probables preferencias que pueda manifestar el estudiante.
5. La socialización e inter aprendizaje docente como requisito necesario para un plan lector exitoso.
Todo plan lector, debe tener en cuenta que los ejes de su éxito están representados en los propios docentes, quienes se encargarán de consolidar la cultura de lectura en la institución; dándole identidad propia a la práctica lectora en las aulas. Es por esta razón, que al significar un proyecto con aspiración de sostenibilidad institucional, debe estar enmarcado en una inmersión constante de sus propósitos a corto, mediano y largo plazo.
Los maestros que tengan que dar cumplimiento a esta tarea, deben tener un espacio de socialización e inter aprendizaje, en el cual se compartan estrategias desarrolladas en clase y se dé cuenta de la respuesta que puedan tener los estudiantes durante las distintas etapas de desarrollo en la animación lectora. Del mismo modo, debe efectuarse un acompañamiento y monitoreo constante que fortalezca y anime el desarrollo de nuevas y mejores estrategias de animación lectora.
Es recomendable, fomentar una sistematización continua de estas prácticas a través de la toma de fotos, videos, y registro de experiencias que después puedan ser compartidas entre colegas. En la medida en que se vayan socializando los procesos de desarrollo de las sesiones en el aula, la forma de evaluarlos, y sobre todo la forma de animarlos a leer un texto, propiciará en los maestros el desarrollo de su autoconfianza en relación a este objetivo; logrando empoderarlo poco a poco de nuevas y acertadas propuestas de animación a la lectura.
REFERENCIAS
Arévalo, J. (2008) El informe recreo. 9 errores fatales de la escuela peruana y cómo los remontamos para formar capital humano. El impacto de un plan lector exitoso en nuestros hijos. Lima: San Marcos. Recuperado de
http://www.proyectorecreo.com/textos/informerecreo.pdf.pdf
Cassany, D., (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama. Recuperado de
http://www.mecaep.edu.uy/pdf/lenguaje/jornada3/Cassanytraslaslineas.pdf
Consejo Nacional de Educación. Proyecto Educativo Nacional al 2021 – PEN. La educación que queremos para el Perú. Noviembre, 2006.
Recuperado de dehttp://www.cne.gob.pe/docs/cne-pen/PEN-Oficial.pdf
Jolibert, J. y Gloton, R. (2003) El poder de leer. Técnicas, procedimientos y orientaciones para la enseñanza y aprendizaje de la lectura. (Quinta edición). Barcelona: Gedisa Editorial.
Ramírez, R. (2000). La enseñanza de la lectura. (4° edición) México.
Ministerio de Educación. Gobierno de España (2010) Informe español Programa para la Evaluación Internacional de los alumnos PISA 2009. OCDE Madrid: Instituto de Evaluación. Educación.es. Recuperado de dehttp://iaqse.caib.es/documents/aval2009-10/pisa2009-informe-espanol.pdf
Resolución Ministerial N°0386-2006-ED en la que se establecen las Normas para la organización y aplicación del Plan Lector en las I.E. de EBR.
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