El enfoque de la buena enseñanza en la Educación Superior, es abordado desde una complementaria perspectiva teórico-experiencial, por dos catedráticos universitarios reconocidos a nivel internacional, uno de ellos, Kenneth Bain, historiador y especialista en pedagogía, que por cerca de quince años realizó una investigación sobre el trabajo considerado excepcional en profesores de distintas universidades de los Estados Unidos y el otro, no menos importante, John Biggs, psicólogo e investigador de trayectoria y creador de la teoría del “Alineamiento Constructivo” que significó uno de los más innovadores aportes a la pedagogía de la enseñanza en la Educación Superior en los últimos tiempos.
Kenneth Bain, plantea en su libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, un estudio sobre lo que piensan y hacen los profesores considerados como los más excepcionales en el campo universitario; con el fin de brindar algunos aportes de utilidad a aquellos docentes que recién estarían iniciándose en esta práctica.
De esta forma, afirma que es mejor profesor el que consigue aprendizajes “profundos” en sus alumnos, ayudándoles de manera sostenida, en su desarrollo personal e intelectual. Cada profesor debe saber encontrar como desarrollar su “genialidad” y lograr a la vez, motivar a sus alumnos.
Se plantean en su libro, algunos aspectos importantes como: el conocimiento y dominio de su materia (demostrar una organización mental que le permita diferenciar lo trascendente de lo accesorio en cada temática que imparte), no enfocarse solo en la aprobación de los exámenes, sino en la verdadera esencia del aprendizaje (incorporarlo en su sentir, creer y actuar); provocando en sus alumnos desafíos intelectuales (sabiendo manejar sus creencias iniciales sobre determinados temas), para ello, son útiles las preguntas que pueda formularles. Lo que importa es lograr que el alumno quiera saber. Entonces, hay que poner mayor atención al estilo de enseñanza y no a la metodología por sí sola. Se recomienda empezar por los estudiantes y sus creencias o su sentir sobre determinados temas, antes del tema en sí. Esto implica un vínculo relacional docente-alumno de cercanía y respeto (docentes que tengan apertura a hablar de sí con humildad, a reconocer sus errores, problemas o frustraciones).
Complementariamente, John Biggs en su libro “Calidad del Aprendizaje Universitario”, también pretende provocar reflexión en los docentes de Educación Superior, sobre la calidad de su enseñanza y sobre cómo mejorarla. Pone de relieve su teoría sobre el alineamiento constructivo, en la cual identifica al tipo de estudiante en base a dos enfoques de aprendizaje: el profundo y el superficial. Para ello utiliza los ejemplos contrapuestos de Susan y Robert. Hay estudiantes “brillantes y comprometidos” como Susan, que no requieren mayor esfuerzo y que siguen estando presentes en el aula; pero que estudian justamente al lado de otros estudiantes como Robert, que no estarían respondiendo igual, debido a su rezago intelectual o a su falta de interés y motivación por aprender, y que estudiarían únicamente para “obtener un título que les permita conseguir un trabajo”. Esto es identificado por Biggs como una diversidad en relación a las capacidades de los estudiantes. Lo que sumado a otros factores como la cantidad de alumnos por clase, el menor número de profesores, las nuevas asignaturas, entre otros, son motivo de revisión y cambio en los paradigmas actuales de la enseñanza.
No se trata de ofrecer “recetas metodológicas únicas” o el pretender que la clase magistral ya no sea desarrollada. Se trata más bien, de cómo entender que cada método debe responder a la individualidad y contexto del aula, a los recursos disponibles y a las “propias virtudes y defectos del docente”.
El docente necesita reflexionar continuamente sobre su práctica para mejorarla. “La buena enseñanza consiste en hacer que todos los estudiantes utilicen los procesos cognitivos de nivel superior que los estudiantes académicos utilizan de forma espontánea. El reto consiste en lograrlo en las condiciones impuestas en la actualidad sobre el sector de la educación superior” (Biggs, 2005, p. 23).
Biggs también hace referencia a tres niveles de aprendizaje del estudiante y de la necesidad de que el docente oriente su esfuerzo a lograr que sus estudiantes pasen de un nivel a otro:
– Nivel 1. Centro de atención: Lo que es el estudiante. Consiste en transmitir información generalmente a través de clases magistrales.
– Nivel 2. Centro de atención: Lo que hace el profesor. Se siguen transmitiendo no solo información, sino además, conceptos e ideas. El profesor se hace de un “arsenal de técnicas de enseñanza”.
– Nivel 3. Centro de atención: Lo que hace el estudiante. Se ve la enseñanza como medio de apoyo al aprendizaje. El profesor llega a entender cómo sus estudiantes comprenden y qué procesos se ponen en juego para ello. “Crear un contexto en el cual los Roberts de este mundo también puedan profundizar”.
Algunos aportes adicionales sobre la buena enseñanza planteada por Biggs, son los referidos a la evaluación, cuando hace una revisión de este proceso y propone cómo efectivizar técnicas e instrumentos que sean apropiados y que sintonicen con la posibilidad del autoaprendizaje.
AMBOS LIBROS PUEDEN SER CONSULTADOS EN ENLACES CONSIDERADOS EN ESTE BLOG. LA TEORÍA DE BIGGS SOBRE EL “ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO”, SE PRESENTA DE MANERA MUY DIDÁCTICA EN DOS ENLACES DE VIDEO QUE TAMBIÉN ESTÁN VISIBLES EN ESTE BLOG.

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Al consultar el Ranking Iberoamericano SIR 2010, presentado por el grupo SCIMAGO que incluye a 607 instituciones iberoamericanas de Educación superior que hayan publicado un artículo científico en el año 2008 en el marco de 17000 revistas científicas en todo el mundo; encontramos, una data referida al lugar que ocupan algunas universidades públicas y privadas en relación a la producción científica; entendiendo que esta, implica una capacidad de análisis y reflexión de la realidad, y en casos puntuales, aportes de investigación que verdaderamente sean pertinentes al contexto de país dentro del marco de la globalización.

Si consideramos solo el contexto de Perú, universidades como Cayetano Heredia, San Marcos y la Pontificia Universidad Católica, ocupan los tres primeros puestos dentro de 10 universidades del medio; pero a nivel de Latinoamérica, el primer lugar en nuestro país, se determina como el puesto 155, el segundo lugar, como el puesto 208 y el tercer lugar, como el puesto 250. Si bien se denotan logros, ¿qué es lo que nos pone en una situación de rezago en relación al estándar mundial?, ¿qué puede llevarnos a mejorar los estándares de la universidad en el Perú?

Si queremos responder a estas preguntas, podríamos explorar sobre la realidad de las universidades más exitosas, ¿Qué es lo que las hace justamente exitosas?. El reciente informe del Banco Mundial, referido a: “El camino hacia la excelencia académica: La gestación de universidades de investigación de primer nivel”, describe la experiencia de 11 universidades de nueve países (África, Asia, América Latina y Europa oriental) que representarían una elite superior a las empresas en la producción de investigaciones originales.

Al respecto, Salmi, coordinador para la educación superior del Banco Mundial, plantea que las universidades de éxito, básicamente cumplirían tres condiciones: la concentración elevada de académicos y estudiantes talentosos más allá de la barrera internacional, los presupuestos considerables que brindarían la posibilidad de asignar importantes partidas a la adquisición de recursos de vanguardia, y la visión y liderazgo estratégicos; planteados desde una perspectiva de gestión, en la que se afirma que las universidades prosperan en entornos que promueven la competitividad, la investigación científica, la libertad académica, el pensamiento crítico, la innovación y la creatividad.

Pero, esta visión y liderazgo estratégicos, también pueden ser enfocados en una dinámica más específica que involucre al docente y su tarea educativa. En la medida en que los docentes forman parte activa del proceso educativo, su rol se releva a un nivel de significancia, porque son ellos justamente, los ejes directos del proceso de aprendizaje en el aula.

Si nos detenemos, un poco, en la realidad finlandesa, podremos apreciar que el factor humano representado en el docente, es una prioridad y un determinante del éxito educativo en este país. De hecho el prestigio social que llega a tener esta carrera es una muestra de una política educativa acertada y que se relaciona con una de las condiciones que según Salmi, cumplen algunas universidades más exitosas del mundo: contar con académicos talentosos. Si Finlandia destina cerca de 6% del producto bruto interno en educación, traducido en un 14% de su presupuesto y los réditos pueden comprobarse en evaluaciones de estándar internacional como PISA; de hecho, hay un resultado en el que los docentes tienen mucho que ver.

Entonces, surgen algunas interrogantes, que a la luz de los aportes de conocimientos pre existentes podrían ir clarificando algunas respuestas en relación al factor docente como determinante del éxito en los estudiantes., ¿cómo perciben los alumnos de educación a sus docentes?, ¿qué creencias tienen sobre la calidad del desempeño docente?, ¿aspectos como la motivación por el estudio, se desencadenan a partir de las creencias y percepciones que puedan tener los alumnos por sus docentes?, ¿cuál es el impacto que puede originar un docente considerado significativo, en el éxito de sus alumnos?, estas y otras interrogantes irán ayudando a delimitar un problema de investigación que sea más cercano al propósito de una futura investigación sobre el tema.

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Durante mucho tiempo, la enseñanza y el aprendizaje han representado un binomio fundamental para el desarrollo del ser humano. Es tácito, que en el mundo de las organizaciones educativas, es una prioridad que todo educador pueda conocer a profundidad, métodos y estrategias que le permitan saber discernir, cuál o cuáles, deban ser los más convenientes en su aplicación, sobre todo, cuando se le presenta una realidad contexto que cambia vertiginosamente y que muchas veces le significa un reto de respuesta pedagógica; pero… ¿es esto así?, ¿realmente los docentes son eficientes en este discernimiento?, ¿realmente han ido evolucionando en relación a su práctica en una forma paralela a este proceso de cambio constante?, ¿acaso se han generado innovaciones permanentes en métodos y estrategias cuya efectividad es comprobable?. Estas y otras interrogantes, podrían ser parte de un análisis que nos motive a revisar los principales paradigmas y enfoques psicológicos; buscando respuestas que nos brinden, no solo un mayor conocimiento; sino también, una toma de conciencia.

Sin embargo, al focalizar en este ensayo, la educación superior como contexto de aprendizaje, es clara la necesidad de verificar cómo se desarrolla el proceso de formación en este nivel; y si verdaderamente, se comprueba una vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos a la enseñanza y aprendizaje en el siglo XXI. ¿Es esto una realidad en la Educación Superior? Para ello, será necesario, establecer un análisis de los paradigmas educativos y de los enfoques psicológicos existentes; buscando no solo saber sobre su vigencia; sino también, teniendo en cuenta, que cada uno de ellos, representa un aporte frente a una generación de estudiantes que no solo presentan destrezas digitales; sino que demandan una atención a la diversidad que esté a tono, con sus diferentes estilos cognitivos y con la constante configuración de un mundo más tecnológico y global.

No hay una única forma de tener éxito, lo importante es saber leer el contexto educativo y saber esleir el procedimiento que sea más acorde a la problemática y a las demandas. Del mismo modo, no se trata de minimizar uno u otro de los aportes a nivel pedagógico y psicológico; sino de saber complementarlos y efectivizarlos en la práctica docente.
Si se tuviera que definir la palabra paradigma; es útil el pensamiento de Kuhn (1975), cuando lo refiere como “un modelo o patrón que implica una determinada postura científica”; y es que la ciencia como disciplina, representa una rigurosidad comprobada y fiable de todo principio o enfoque; más, aún si estamos denotando un tratamiento a nivel pedagógico que responda al sector universitario.

Considerando los aportes más significativos que han brindado los diferentes paradigmas y sus modelos pedagógicos; se puede destacar en primer lugar, al paradigma de la heteroestructuración, que si bien, en su modelo de tecnología educativa sistémica, denota la pedagogía como un sistema tecnológico de producción; presentando una secuencia de entrada (in put), proceso, resultado (out put) y retroalimentación; llega a considerarse útil, en la medida en que se entienda la necesidad de sistematizar y ordenar continuamente, los procesos pedagógicos, sus implicancias y todo aquello que dé cuenta de una planificación educativa previa. Se debe poner de relieve en primer lugar, las necesidades del contexto en concordancia con los fines y propósitos que se pretenden alcanzar. Esto no es ajeno a una necesidad actual. La educación requiere de un ordenamiento, de una estructura que implique procedimientos claros “el orden en todo, es el fundamento de la pedagogía tradicional” (Amos Comenius, 1998); aunque relevando el factor humano implicado desde los estudiantes.

En esta misma línea, los aportes del conductismo, ponen de manifiesto que las conductas puedan ser observables. Según Skinner (1972, citado en Robert, 2002), el aprendizaje implica constatar si efectivamente hay un cambio y que al reforzarlo, se propicia que fuese duradero). De la mano a ello, no se puede desligar que el proceso educativo es no solo de rigor académico; sino también actitudinal; que implica desde la pedagogía marxista, una visión holística: Concebir al educando como un todo, considerando que debe tener acceso a conocimientos, pero también a una formación y orientación de sus actitudes y conductas.

En referencia al segundo ordenamiento del paradigma de autoestructuración; en el cual se promueve una mayor participación del estudiante, un aprendizaje por descubrimiento que lo ubique como centro y actor principal de su propio aprendizaje (constructivismo e interaccionismo propios de la psicología); se pone de relieve la necesidad de que los docentes dinamicen su práctica educativa y se interesen por generar desde el cognitivismo, oportunidades de aprendizaje que movilicen las estructuras mentales de sus estudiantes; es decir, se releva el papel del docente mediador (reforzado desde Vitgosky con su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo). Se empieza a visualizar el cerebro como a una totalidad (Castillo, 2006), las estructuras mentales y los detonantes externos que pueden favorecer procesos de sinapsis y de estructuración de los aprendizajes (Asimilación y acomodación de Piaget).

Complementariamente, el paradigma de interestructuración, deviene en el establecimiento de vínculos maestro – alumno, pero también prioriza una toma de conciencia y una elicitación de la capacidad crítica y argumentativa que puede generarse en los estudiantes, todo ello como resultado de su reflexión y análisis de la realidad. Lo interesante aquí, adicionalmente es provocar una respuesta de posible solución a los problemas existentes; y no estar ajenos a los mismos, involucrarse, pero proponer cambios posibles.

La pedagogía intercultural crítica de este paradigma, alienta la priorización de la revaloración de la identidad personal entendida en la autoestima; así como la revalorización de las costumbres y la cultura a la que los estudiantes puedan pertenecer; del mismo modo, desde la teoría de la liberación de Freire, enfatiza una pedagogía intercultural de carácter inclusivo. Esto implica que se diversifique el currículo, posibilitando su flexibilidad (Capella, 2011); pero manteniendo el rigor de los procesos pedagógicos que los modelos del paradigma de heteroestructuración refieren en su sustento.

La psicología, en concreto, brinda aportes que siguen cobrando vigencia en la práctica pedagógica cuando supone tener en cuenta los diferentes estilos de enseñanza y aprendizaje, las estrategias didácticas y la perspectiva de la metacognición como un modo eficiente de orientar la toma de consciencia y un aprendizaje cada vez más autónomo; meta que a la actualidad, es una necesidad en la esfera educativa de la educación superior actual.

CONCLUSIONES

• A nivel general, es comprobable la vigencia de los principales aportes pedagógicos y psicológicos provenientes del siglo XIX y XX a la enseñanza y aprendizaje del siglo XXI; siendo notable que a pesar del cambio generacional, aún se constatan problemas que pueden ser abordados a la luz de los modelos comprobadamente científicos y demostrables en su eficacia.

• El paradigma de estructuración es vigente cuando aporta el eje de sistematización de los procesos y sus implicancias, entendiendo que la planificación educativa es un requisito que formaliza procedimientos definidos a partir de la lectura del contexto.
• El proceso educativo es integral y holístico, en la medida en que considera y se aborda al educando como un todo respecto de sus conocimientos y actitudes.
• Es vigente la necesidad de que los docentes busquen dinamizar el proceso educativo, desde una metodología constructivista, interaccionista y cognitivista que priorice la estructuración cognitiva y la sinapsis a partir de estímulos externos que puedan propiciarse desde su práctica.
• El paradigma de interestructuración es vigente en la necesidad de fortalecer la autoestima del estudiante, la autovaloración de su identidad personal y de suscripción a una cultura y costumbres propias de su lugar de origen.
• Es vigente que se busque elicitar en los estudiantes una conciencia reflexiva y crítica de la realidad a fin de que puedan proponer soluciones posibles y cambio de la situación o de los problemas existentes.
• Es necesario diversificar el currículo, buscando la inclusión y la interculturalidad y evitando las alienaciones que ignoren la diversidad cultural existente y propia de cada espacio geográfico y cultura al que pertenezcan los estudiantes en su individualidad.
• Finalmente, la psicología presenta aportes vigentes para el proceso educativo que consideran los estilos de enseñanza y de aprendizaje, las estrategias metodológicas y la metacognición como factores preponderantes del éxito en el abordaje de problemas existentes y otros aspectos vinculados a los estudiantes.
REFERENCIAS

Capella, J. (s/a) La Educación Integral. Disponible en: http://isa-docencia.blogspot.mx/2011/01/la-educacion-integral.html

Comenius, Amós (1998) Didáctica Magna. México D.F.: Editorial Porrúa. Disponible en: http://www.pedrogoyena.edu.ar/Didactica_Magna.pdf

Chiroque S. (s/a) Modelos pedagógicos y pedagogía histórica crítica. Cuadernos Arguedianos: Revista de Investigación de la Escuela Nacional Superior de Folklore “José María Arguedas”; N° 1-5.

Fermoso, P. (2007) Teoría de la Educación. Costa Rica: EUNED Editorial Universidad Estatal a Distancia. Disponible en: http://books.google.com.mx/books?id=QyD7bilHD6AC&printsec=frontcover&hl=es&source=gbs_book_similarbooks#v=onepage&q&f=fals

Fernandez, J. (2001) Paulo Freire y la educación liberadora, en El legado de la Pedagógico
del siglo XX para la escuela del siglo XXI, Barcelona.

Kuhn, Tomas (1975) “La estructura de la revoluciones científicas”.

Morillo, E. (2003) Identidad Proyecto, Interculturalidad y Pedagogía. Lima: IPP

Robert, D. (2002) Tres psicologías: Perspectivas de Freud, Skinner y Rogers. Madrid: Thomson Learning

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