La motivación suele entenderse como el interés que se tiene por realizar una determinada tarea, sin necesidad de ser coaccionados por ello. Muchas veces la motivación se presenta como una energía que conduce a una actuación, a una influencia. Esto puede ser relacionado desde otra perspectiva, con la energía emocional positiva que Tichy (2003) alude como parte de una de las características que un líder puede despertar en sus seguidores.

La motivación es uno de los aspectos que debería ser definido en modelos de desarrollo personal y profesional de los docentes; esto porque compete directamente a un plano relacionado con el aspecto humano. “(…) empieza a ser cada vez más necesaria una reconceptualización de los modelos de desarrollo de los docentes” (Godson 2003: 750). Enfocar al docente desde su propia dimensión personal.

Los procesos de motivación deben ser dinámicos, ya que si siempre son los mismos, pierden valor y ya no generan el mismo efecto. Esto puede entenderse a través de una connotación más conductista, como cuando se premia el logro de alguien brindándole caramelos; llegará el momento en que este condicionamiento ya no surta un efecto motivador para quien lo recibe. Esto prueba en gran medida, que aquello que llega a ilusionarnos, pierde su efecto una vez que se ha conseguido.

Godson (2003) expone un análisis de historias de vida de docentes que por razones de desarrollo en relación a sus propias perspectivas y nuevos intereses laborales, priorizan sus objetivos personales ante el hecho de su profesión. En qué medida el docente deja de ilusionarse por su práctica, y en qué medida su propia vocación puede sufrir un desgaste que lo lleve a querer abandonarla; dando por concluido un ciclo.

En el Perú, Díaz y Saavedra (2000) desarrollaron un informe sobre la situación del docente peruano en instituciones privadas y estatales; encontrando que los perfiles profesionales se definían en base a la preferencia del docente ante la oportunidad de volver elegir esta carrera o desearla para sus hijos, es decir, el grado de satisfacción que su profesión le generaba.

Fueron los docentes de escuelas estatales, quienes declararon en su mayoría que no volverían a elegir esta carrera. Los autores vinculan este hecho con las diferencias salariales que tienen docentes de escuelas públicas y privadas. ¿Es acaso, más indispensable para el docente cubrir sus necesidades económicas, de tal modo que éstas se antepongan a su propia vocación y a su propia motivación? De pronto, habría que hacer un análisis de qué docentes, realmente llegan a la carrera con ilusión por enseñar y no por una “mera casualidad”.

Existe entonces una dualidad en cuanto a las perspectivas de motivación dentro del contexto educativo, por un lado el docente y por otro el alumno. Maureira (2004) resalta la importancia de la motivación en el rendimiento a partir de una ecuación en la que el producto que sería el rendimiento, estaría determinado por la capacidad y la motivación. Ambos factores estarían condicionando que llega rendir quien no solo pueda hacerlo; sino que además, quiera hacerlo.

Si el docente es eficaz en la preparación de las clases y en el control de la disciplina; puede llegar a motivar a sus alumnos para el estudio.El docente debe dar por hecho, que siempre habrán problemas de desmotivación en sus alumnos, los que se asumen como la falta de dedicación hacia el estudio y la disposición a ocasionar conductas disruptivas; pero qué debe hacer ante esto. Lo primero, entonces sería, estar preparados, de ser factible, disponer de planes de intervención que permitan no solo anticipar, sino contar con estrategias que puedan ser útiles a problemas específicos. Hay que partir de la evaluación previa de la realidad, y así diseñar cómo abordar las dificultades encontradas; orientando siempre objetivos que lleven a que los alumnos se autodisciplinen y se interesen por tener un mejor rendimiento.

Otro de los aspectos necesarios de conocer, son los tipos de motivación. La motivación intrínseca, más referida a los sentimientos de satisfacición y realización personal, y la extrínseca, más referida a conseguir beneficios o evitar perjuicios generados colateralmente a la tarea. Ambos tipos de motivación pueden ser útiles para la intervención docente, en tanto puedan combinarse y consideren cómo involucrar algunas estrategias de desarrollo de la autoestima en los alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

DÍAZ, H. y SAAVEDRA, J. (2000) Documento de trabajo N° 32: La carrera del maestro en el Perú. Factores Institucionales, Incentivos Económicos y Desempeño. Lima: Grupo de Análisis para el Desarrollo GRADE. ISBN 9972-615-14-6

GODSON, I (2003) Hacia un desarrollo de las historias personales y profesionales de los docentes Revista Mexicana de Investigación Educativa: setiembre – diciembre 2003. Vol 8, N° 19 pp. 733-758.

TICHY, Noél (2003) Líderes en acción. Cómo formar líderes en todos los niveles de una organización. México: Compañía Editorial Continental CECSA.

MAUREIRA, Oscar (2004) El liderazgo factor de eficacia escolar. Hacia un modelo causal. [en línea]. En Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación.
<http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55120108.pdf>

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Actualmente, podemos considerar que el reto es mayor para el docente, si se pone de manifiesto que existe una crísis de la enseñanza; en la que él es “(…) sometido a demandas tan complejas, intensas y contradictorias: escenario profesional que afecta la eficacia y el desarrollo docente” (Gómez, 2011, s/p).

Son muchas las pruebas que evidencian una crísis de identidad profesional, una desilusión y desesperanza, una desmotivación; entre las más saltantes manifestaciones intrínsecas a la tarea educativa.

Al desarrollar un análisis de esta profesión en el marco actual, nos encontramos con un compendio de componentes que ponen de claro los riesgos que supone el ser docente y el desear serlo, o continuar siéndolo.

Las estadísticas en Perú, nos muestran un panorama en el que la profesión docente podría ser considerada una profesión “disminuída” o “poco relevante”; en tanto, no sería una prioridad para quienes buscan iniciar estudios superiores; sumándose a ello, el factor socioeconómico a la que es relegada. El informe de Díaz (en Navarro, 2002), nos presenta un diagnóstico detallado de la procedencia de estos profesionales, en la etapa de formación inicial; condicionada básicamente por tres características: pertenencia a una condición económica de media a baja, egresados de escuelas públicas y provenientes en su gran mayoría de provincia.

Otros datos adicionales del informe de Díaz, señala la problemática ya existente cuando hablamos de profesionales en ejercicio: como la llamada “oseaficación del puesto” que evidencia la permanencia de docentes en las escuelas públicas en calidad de nombrados o estables, independientemente a la calidad en su nivel de desempeño. Muchos de estos docentes tuvieron como objetivo alcanzar la estabilidad laboral, y una vez que la lograron, permanecieron estáticos en lo que respecta a su formación continua; llegando incluso a ejercer una única forma de práctica pedagógica durante años. Esto podría explicar, en gran parte, los innumerables casos de docentes que permanecen en su puesto sin “sentirse satisfechos o ilusionados por su profesión”.
“Habría que construir un entorno “profesional” que mejore la capacidad del sistema educativo de retener a los maestros y profesores en la docencia y que estimule la elección de la profesión docente como primera opción de carrera” (Vaillant, 2004:35)

Marcos situacionales como los referidos, nos llevan a reflexionar sobre los riesgos de la profesión docente, en qué medida se estaría constatando un “desgaste” en estos profesionales, y qué podríamos hacer: ¿trabajar para reorientar su situación?, ¿invitarlos al retiro?.

Podríamos enfocar, qué se requiere para revertir esta realidad, y empezar a vislumbrar posibilidades de acompañamiento docente impulsados desde el desarrollo personal y por ende profesional, ya que todo lo que logre el docente para sí, será proyectado a sus propios alumnos. Entonces surge la necesidad de investigar al respecto. Oliveira (2004) arguye un relativo abandono en investigación, sobre cuestiones que conciernen a esta profesión.

Hay diversos focos de análisis para este tema. El punto de partida supone una reflexión y posteriormente una propuesta de desarrollo de programas de acompañamiento docente. El camino es sinuoso, pero posible, ya que se trata de dilucidar los peligros como oportunidades, a partir de los esfuerzos conjuntos que puedan ser generados.

Los conflictos podrían ser superados en la medida en que se disponga de cambios, que a su vez, exigen mayores esfuerzos (Gómez, 2011). Los profesores necesitan tomar consciencia y asumir el cambio como una posibilidad de crecimiento y evolución profesional. Si su propia persona se dispone a afrontar los problemas sin evitarlos, más bien abordando nuevas perspectivas de afrontamiento. Entonces estaremos hablando de un verdadero esfuerzo frente a la conflictividad de los actuales problemas que atañen al profesorado en el contexto educativo.

BIBLIOGRAFÍA

GÓMEZ, L (2011) Documentos del curso Centro Educativo como contexto: Desarrollo humano del profesor Lima: Programa de Master de Psicología de la Educación y Desarrollo Humano en contextos multiculturales. Instituto Crea en convenio con la Universitat de Valencia – España.

NAVARRO, J (2002) ¿Quiénes son los maestros? New York: Banco Interamericano de Desarrollo p. (143-211)

OLIVEIRA, D, Goncalves, G. y Melo, S (2004) Cambios en la Organización del Trabajo Docente: Consecuencias para los profesores. México. D.F. México: Revista Mejicana de Investigación Educativa. Enero/Marzo. Año/Vol. 9, Número 020. COMIE (pp. 183-197).
ISSN: 1405-6666

VAILLANT, D (2004) Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates. PREAL – Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe. Partneship for Educational Revitalization in the Americas. N° 31.

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