El sistema educativo en el Perú ha presentado diversas reformas desde su institucionalización, todas ellas con la finalidad de elevar los niveles de aprendizaje de los estudiantes, sin embargo, dilucidar más allá del bien intencionado cambio o revolución será el propósito de nuestro análisis. En primer lugar, concentraremos nuestra atención en la política más relevante que se viene desarrollando para elevar los niveles en los logros de aprendizaje (como se viene enunciando), me refiero al desempeño magisterial como factor fundamental para dicho alcance.

Uno de los aspectos positivos de las políticas educativas de los años 90′ fue la implementación del “Diagnóstico General de la Educación”, en el cual se identificaban tres problemas principales presentados en la educación peruana: baja calidad, inequidad e ineficiencia. Desde ese momento una de las preocupaciones centrales del sector fue la calidad de la educación. En este contexto, se implementan algunas iniciativas como el Programa Especial de Mejoramiento de Educación Peruana (MECEP) que entre otras aspectos introdujo algunas innovaciones curriculares en la educación básica (Grupo de Análisis para el Desarrollo 2007:28). Entre las líneas de intervención del MECEP, se creó el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD 1995-2001) dirigido al magisterio nacional y el Plan Nacional de Capacitación de la Gestión Educativa (PLANGED 1996) con el propósito de capacitar a los Directores en Gestión Educativa.

Los referidos planes intentaban actualizar a los docentes sobre los cambios que el Diseño Curricular se había planteado, cuyos propósitos educativos se percibían cada vez más exigentes para el entonces rendimiento escolar, sin considerar su adecuación a los diversos contextos. En la misma línea, la planificación curricular como herramienta de gestión pedagógica requería de una serie de documentos tales como, los programas curriculares anuales y diversas unidades didácticas (unidades de aprendizaje, módulos de aprendizaje, proyectos de aprendizaje y sesiones de aprendizaje) algunos de mayor obligatoriedad. Se hace hincapié sobre la debilidad que han tenido los docentes para diseñar e implementar los proyectos de aprendizaje, sobre todo por su naturaleza relacionada a la transversalidad de las áreas, a partir de la creación de los concursos de buenas prácticas docentes (desde el 2013) a cargo de la actual Dirección de Bienestar y Reconocimiento Docente (DIBRED) así como los concursos para la presentación de proyectos de innovación educativa impulsados por el Fondo Nacional de la Educación Peruana (FONDEP) con mayor participación en los últimos años, hay una bagaje de proyectos que se vienen evidenciando en las instituciones educativas.

Volviendo a análisis sobre la capacitación docente, surge el constructivismo entre los enfoques pedagógicos destacados en dicha coyuntura, en el cual el docente asumía el rol de facilitador de sus estudiantes con la finalidad de que estos sean los propios constructores de sus aprendizajes. Por otro lado, el desarrollo de capacidades dejaría del lado el uso de objetivos. Posteriormente el enfoque que inspiraría la reforma del Diseño Curricular Nacional 2004 fue el aprendizaje significativo, en la cual el docente fomentaría el ambiente adecuado para que el estudiante sea capaz de relacionar los conceptos o aprendizajes nuevos con sus experiencias, de modo que puedan ser arrastradas a su vida cotidiana, sin embargo por la escasa claridad que tenían los docentes respecto a los propósitos del sector educación con el desarrollo de competencias debido a la debilidad de acciones formativas en servicio, sumando a ello la multiplicidad de definiciones que se venían dando en diversos países respecto a las “competencias”, la evaluación de las capacidades y actitudes de los estudiantes de las áreas curriculares se siguen efectuando de manera aislada como se disponía en los indicadores de evaluación.

Posteriormente con el Diseño Curricular Nacional 2009, las acciones de formación y capacitación asumen el desarrollo de competencias en los aprendizajes que los docentes deben evaluar y elaborar, siendo la suma de capacidades, conocimientos y actitudes de los estudiantes establecidos en dicho documento, considerando además que ya venía implementándose como modelo internacional. Las competencias acompañadas de sus diversas posiciones y conceptualizaciones, acarreaba en un sentido de logro individualizado del desempeño escolar. Adicionalmente, los permanentes cambios -no consensuados de una manera participativa- traen consigo débiles intervenciones formativas de los educadores para su trabajo pedagógico, la cual era evidenciada en un inadecuado proceso de planificación educativa y una carente diversificación y flexibilización de los entonces contenidos a impartir, como parte de las características del currículo para una asertiva intervención pedagógica.

Teniendo en cuenta los bajos resultados de las evaluaciones nacionales, a pesar de las constantes reformas en las acciones de formación y capacitación docente, es que el Ministerio de Educación a través de la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente y la Dirección de Educación Superior Pedagógica dependiente de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional, se traza como propósito fortalecer los Planes de Capacitación Docente, creando el Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente Permanente (PRONAFCAP) en sus niveles básicos (primera etapa) y de especialización, este último con una duración de cuatro ciclos, ambos ejecutados por una Universidad.

La política pública de Formación y Capacitación Docente de la Educación Básica Regular responde al dispositivo operacional del Acuerdo Nacional, como una medida de intervención para elevar la calidad educativa en nuestro país siendo implementadas por el referido programa y desarrollada a través del dispositivo organizativo de la Dirección de Educación Superior Pedagógica (DESP) perteneciente a la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional (DINESUTP), así como los Órganos encargados del Ministerio de Educación. En su dimensión operacional, la intensidad del problema de la política analizada no atribuye la información procesada sobre el proceso de monitoreo y asesoría de la práctica pedagógica e investigación -en el caso de la especialización- así como el impacto de la capacitación que el docente recibe y que es reflejada en la mejora o no de su desempeño en el aula.

En respuesta a la política pública de formación y capacitación docente de la educación básica regular, este programa ha presentado muchas deficiencias en el uso y aprovechamiento de sus recursos asignados, debido al inadecuado enfoque que parte desde su diseño cuyos componentes no son los necesarios para palear el problema público, a ello la escasa experiencia relacionadas al trabajo en aula escolar de las instituciones superiores que fueron encargadas para su desarrollo. Como resultado, un programa de formación básico (primera etapa) que no ha cubierto las expectativas de los docentes en relación a la mejora de su quehacer pedagógico frente a las necesidades de los niños y adolescentes arrastrando al programa de especialización (segunda etapa) y por ende a los mecanismos de enseñanza en el aula.

De esta manera, la política de capacitación docente en nuestro país ya es considerada como una política pública debido a que se encuentra en la agenda pública y como una línea de acción de las políticas educativas establecidas en el Proyecto Educativo Nacional al 2021 y al ODS 4. La misma que es expresada en el actual programa cuyo objetivo es: Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica en función de sus demandas educativas y las de su respectivo contexto socio cultural y económico-productivo.

De acuerdo a la clasificación de las políticas propuestas por Theodore Lowi, la política pública analizada sería de tipo reguladora, ya que mediante ella se pretende superar el problema del bajo rendimiento del estudiante y elevar la calidad educativa que se le ofrece. De acuerdo a la clasificación de las políticas propuestas por Richard Edelman, la política pública analizada es de tipo operativa ya que esta dotada de objetivos, proceso de ejecución y medición de logros en plazos bien definidos. Respecto a la clasificación de Parodi, este programa se encaminaría hacia una política social, por su enfoque educativo hacia la satisfacción de necesidades de los estudiantes en teoría, ya que en la práctica son las familias que en la mayor parte buscan satisfacer las suyas, y todo lo que conlleva al incremento de los niveles de aprendizaje y la recepción de una enseñanza de calidad. Asimismo en perspectiva del autor, es catalogada como una política nacional debido a su campo de intervención, que son los docentes del magisterio nacional. Sin embargo, no podemos subrayarla como política de gobierno, debido a la inestabilidad que refleja frente a los cambios suscitados en el y los que mantienen en expectativa al personal encargado de su desarrollo.

Con el último reglamento de organización y funciones del Ministerio de Educación, se crea la Dirección de Formación de Docente en Servicio (DIFODS) perteneciente a la Dirección General de Desarrollo Docente (DIGEDD). La DIFODS es la responsable de proponer, implementar y evaluar los lineamientos de política y demás documentos normativos para la formación en servicio de docentes (Artículo 145). Consecuentemente el actual Currículo Nacional de la Educación Básica (CNEB) aprobado con RM N° 281-2016-MINEDU y sus modificatorias que prioriza los valores y la educación ciudadana para que los estudiantes pongan en práctica el ejercicio de sus deberes y derechos así como el desarrollo de competencias que les permitan responder a las demandas actuales. La competencia en el CNEB es concebida como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito específico en una situación determinada, su desarrollo a lo largo de la educación básica permitirá el logro del perfil de egreso que contempla once (11) aprendizajes. Para tal efecto, el documento establece 31 competencias para el nivel de educación secundaria y 30 para educación primaria.

El perímetro del problema es la implementación de la política analizada, su alcance y repercusión es trascendental y relevante en la educación para la inclusión y desarrollo social, solo se logrará un desempeño de calidad y asertividad pedagógica si se apunta hacia la puesta en marcha de los planteamientos a fin de que los niños y adolescentes maximicen sus capacidades para desenvolverse positivamente en su entorno social. Siendo indispensable, que el docente incluya a las familias en su planificación curricular anual y la institución educativa en su proyecto educativo institucional, ya que son agentes fundamentales para el buen desarrollo del estudiante, quienes no son considerados en los programas formativos del docente.

El problema no es nuevo, podría haberse ampliado con el tiempo, sin embargo, todas las acciones sugeridas y ejecutadas no han tenido los resultados óptimos y deseables. En definitiva, el problema tiene un alto nivel de emergencia para ser atendido en razón a sus necesidades ya que si las falencias no son previstas, la nueva intervención no tendrá éxito en la intervención pedagógica. Un docente que no se desempeña eficientemente, trae consigo el crecimiento de la brecha de la desigualdad, distorsiones y desconocimiento de los estudiantes respecto a temas coyunturales en los cuales se encuentran inmersos, así como limitaciones y restricciones para explorar y explotar sus capacidades y habilidades que permitan disminuir las situaciones de pobreza.

Los y las estudiantes no reciben de sus docentes la atención e intervención que necesitan para obtener recursos y herramientas que les permita contrarrestar los problemas de su entorno social y familiar que los vulnera e imposibilita en desarrollar las competencias que el estudiante desarrolle así como la autonomía para elegir el camino que les hará posible la definición y logro de sus objetivos y el alcance de sus metas. Adicionalmente, la política educativa del Programa Nacional de Formación y Capacitación Docente debe contar con mecanismos de implementación que permita al educador dotar de las herramientas suficientes que contribuyan a mejorar el desempeño escolar e intervenir en la construcción de un entorno favorable para su buen desarrollo. En el siguiente artículo estaremos analizando los avances del actual Programa Nacional para la Mejora de los Aprendizajes que el sector viene implementando.