A mi modo de ver no existen muchas diferencias entre el área de Lógico-Matemática de la versión 2003 del DCN y el área de Matemáticas propuesta por la nueva versión 2009. Si revisamos la fundamentación de ambas, se puede apreciar que existe un punto común muy importante: ambas presuponen el enfoque de enseñanza basado en la resolución de problemas. ¿Qué significa esto? Mejor que yo, puede explicarlo el mismo DCN 2009:

El proceso de resolución de problemas implica que el estudiante manipule los objetos matemáticos, active su propia capacidad mental, ejercite su creatividad, reflexione y mejore su proceso de pensamiento al aplicar y adaptar diversas estrategias matemáticas en diferentes contextos. La capacidad para resolver para plantear y resolver problemas, dado el carácter integrador de este proceso, posibilita la interacción con las demás áreas curriculares coadyuvando al desarrollo de otras capacidades; asimismo, posibilita la conexión de las ideas matemáticas con intereses y experiencias del estudiante (p. 187).

Y lo anterior, no es asunto de un día o dos, es la forma cómo se debería plantear las clases de Matemáticas según el Ministerio de Educación. Y esto es muy bueno, porque las Matemáticas, si sirven para algo, es para ayudarnos a resolver problemas.

Todo lo anterior suena muy bien, pero ¿ocurre en el día a día de las escuelas? Aquí empieza a marcarse distancia entre lo normativo y lo que realmente sucede. ¿Cuáles son los motivos de esta brecha? Luis Guerrero intenta responder esta pregunta en un el artículo Operaciones combinadas. Estas son las hipótesis que propone, los invito a leerlas:

Hipótesis 1: El profesor no cree que sus estudiantes estén a la altura de las circunstancias. Por ejemplo, el currículo dice que el niño en sexto grado deberá saber resolver problemas que impliquen proporcionalidad directa y porcentaje o que le exijan utilizar operaciones combinadas con números naturales, fracciones y decimales. Estos muchachos no están para esto, puede pensar. Acto seguido, decidirá no proponerles problemas o les propondrá de vez en cuando algunos bastante fáciles.

Hipótesis 2: El profesor no se siente seguro de entender a cabalidad lo que el currículo le pide enseñar. Esto puede deberse a una de tres razones: las deficiencias de su formación, la ambigüedad de la gramática elegida por el currículo para comunicar sus demandas o las escasas oportunidades que tuvo para entender el sentido de la nueva matemática escolar, algo diferente de la que estaba habituado a enseñar. Como es natural, si el profesor no se siente del todo capaz para resolver del modo esperado esta clase de problemas matemáticos, se abstendrá prudentemente de utilizarlos en clase.

Hipótesis 3: El profesor sabe por experiencia que poner a los alumnos a resolver problemas es invertir en las clases mucho más tiempo del que realmente dispone. Se demoran demasiado y me hacen perder mucho tiempo, diría probablemente. Retrasarse en el programa provoca siempre mortificación al maestro, sobre todo en las escuelas urbanas, donde el director y los mismos padres de familia ven con muy malos ojos el «atraso», independientemente de sus motivos. Luego, usará problemas muy de vez en cuando y elegirá siempre los más sencillos para que los terminen rápido.

¿Qué opinan al respecto?