Si uno revisa los diferentes programas para "educar en valores" que se ofrecen en las escuelas en nuestro medio encontraremos que la mayoría de ellos asume una postura tradicional, es decir, entiende esta educación como la trasmisión directa de un conjunto de valores o virtudes previamente seleccionados que se inculcan luego por medios diversos en los niños y jóvenes. Las listas varían al gusto de cada quien... la más divertida me la enseñó alguna vez Oscar Pain; pertenecía a una especie de coalición por los valores o algo parecido e incluía valores (y "antivalores" ¿¿¿????) tales como autoestima, templanza, pulcritud, recato, chismosería, drogadicción, morbosidad, masturbación, rufianismo, pesimismo, zalamería, embusterismo, lascivia y otras cosas por el estilo, cada una más disparatada que la otra.

Pero la verdad -a parte de que a uno le hagan reir ciertos listados- este es un tema bastante serio, pues está a la base de cualquier programa de educación en valores, especialmente de la manera en que esta se asume aquí en el Perú. Larry Kohlberg criticó siempre a los sistemas educativos que asumen una manera de educar la moral a la que él denominaba “bolsa de virtudes”, un aproximación que coloca diferentes virtudes en un listado o “bolsa” de la cual cada persona extrae las que mejor le parecen o convienen para cada situación. Esta postura se ve por ejemplo en los muy conocidos Proyecto Optimist y Proyecto Snipe, los que han sido incorporados por muchísimos colegios en el país. El Proyecto Optimist anuncia por ejemplo que "favorece la adquisición de hábitos de conducta a través de obras incidentales. Potencia en el niño la obediencia, el orden, y la generosidad entre otras virtudes", mientras que el Proyecto Snipe enfatiza en "el fortalecimiento de la voluntad a través de las virtudes humanas".


Un primer tema con las aproximaciones a la educación moral que parten de listados es que estos suelen ser arbitrarios y depender de las diferentes ideas acerca de la buena vida y del funcionamiento y realización humanos que tiene cada teórico o cada educador. En efecto, intentos específicos de definir virtudes han producido una considerable variabilidad entre filósofos, educadores y personas comunes. Aunque algunas virtudes parecen tener cierto consenso (la honestidad, la justicia y la responsabilidad son ejemplos de virtudes bastante consensuadas) muchas otras que aparecen en listados son arbitrarias y guardan entre sí muy poca relación. Por ejemplo, para David Hume el espíritu público y la castidad eran virtudes, para Aristóteles contaban principalmente la magnificencia, las habilidades conversacionales prácticas y las habilidades estéticas, mientras que entre filósofos asiáticos la piedad filial puntúa muy alto como virtud. Concepciones contemporáneas de las virtudes muestran una variabilidad semejante, incluso cuando se las aplica al contexto educativo. Por ejemplo, al contrastar la lista de 23 virtudes propuestas por el Panel de Educación Moral de la American Association for Currículum Development en 1988 con la lista de virtudes que al autor mismo se le inculcaban (y que se evaluaban en su libreta de notas) cuando estaba en la escuela secundaria, Lapsey (1996) encontró que la cortesía era la única virtud común a ambas listas. Y la lista de valores que menciono en el primer párrafo es un ejemplo ridículo de esta variabilidad.

Un problema de la selección arbitraria de listados de virtudes es que cada quien desarrolla una peculiar concepción de ellas. Así por ejemplo, al hablar de “respeto” diferentes personas pueden tener ideas distintas de lo que el respeto significa: lo que para uno es respeto a la autoridad, para otro puede ser sumisión, o falta de carácter para defender las propias ideas. De hecho, muchas discrepancias aparecen entre estudiantes y docentes debido precisamente a que cada quien tiene una manera diferente de entender la misma "virtud", lo que se agrava porque los colegios no dan casi ningún espacio para el debate acerca de los significados que están detrás de las virtudes o valores elegidos. Estos se dan por sentados, y usualmente se asume a priori la existencia de consenso en la definición de las virtudes que quieren inculcarse, sin que haya habido un proceso de reflexión y discusión, lo que hace que cada quien (maestros, directores y promotores por ejemplo) lleve a la escuela su particular concepción de ellas e intente imponerla a los estudiantes.

Un segundo problema, desde mi punto de vista quizá más grave que el anterior, es que diferentes virtudes pueden entrar en conflicto unas con otras en una situación particular (es el caso de un soldado valiente o patriótico que sirve a un régimen injusto, por ejemplo), sin que los listados de virtudes den luces sobre como categorizarlas o jerarquizarlas, o sobre cual priorizar cuando aparece un dilema. El meollo de la educación ética son los conflictos, y son ellos los que llaman a las personas a discernir el mejor curso de acción a tomar, por ejemplo, el que cumpla mejor con los principios de justicia o haga menos daño a uno mismo y a los demás (los demás incluye también los bienes colectivos como el medio ambiente). Una aproximación en serie a la educación en valores, que intente hacer aprender de memoria a los niños determinadas virtudes y que no reconozca al conflicto como el centro de su quehacer no resulta en ningún compromiso a largo plazo con ninguno de los valores o virtudes propuestos, y mucho menos arroja luces sobre cómo estos valores se relacionan y entran en conflicto unos con otros.

Por lo tanto, el método al que algunos -un poco burlonamente, es verdad- llaman “si hoy es Lunes, toca honestidad”, y que consiste en escoger un determinado valor o virtud y asignarles un día, semana o un mes propios (en el que se hacen trabajos alusivos, actuaciones y etc.) no tiene mayor sentido en la educación moral, aunque es lamentablemente la manera más común de abordarla en los colegios. Festejar la semana del respeto, la de la honestidad o la de la amistad (para mencionar solo tres ejemplos comunes) son formas frecuentes que los colegios han encontrado para aproximarse a la educación moral, aunque estas -se sabe- no dan a largo plazo mayores resultados.

Referencias
Lapsley, D. K. (1996). Moral Psychology. Colorado: Westview Press.