Universidad siglo XXI

Ranking de universidades de pregrado peruanas de la revista América Economía.

De http://uaeuwatch.blogspot.com/2011/07/is-there-meaning-to-university-rankings.html

Se acaba de publicar en la web el Ranking de universidades de pregrado peruanas 2012 de la revista América Economía (AE); la versión impresa es de Octubre. Los ranking universitarios son uno de los fenómenos contemporáneos de la educación superior. Más frecuentemente, sin embargo, la actitud frente a ellos es mágica. Consumimos la información sobre la jerarquía en el orden de posiciones y nos dejamos llevar por ella sin evaluarla antes de usarla.

Al respecto, el Ranking de la revista AE tiene las virtudes de aparecer regularmente desde hace tres años y de hacer accesible en la web los datos de sus distintas versiones (ver en Materiales, al final, los enlaces) de modo que se puede seguir el modo en que el ranking va evolucionando y, como veremos, evoluciona.

Por otro lado, sobre este ranking conviene señalar que es elaborado por una revista latinoamericana dirigida a empresarios que produce rankings sobre varios tipos de organización. Conviene, por ello, tener presente su público objetivo ya que podría explicar alguna de sus virtudes (énfasis en empleabilidad y competitividad en la empresa privada) y o debilidades (menor énfasis en temas de ciencias básicas y humanidades). Adicionalmente, la metodología de cálculo del ranking aconseja atender este énfasis: dos de los cinco índices están basados en encuestas a personas del público objetivo de la revista y explican el 50% del valor del índice final: Empleabilidad 25% y Prestigio 25%. Los otros tres índices, basados en información, son: Tamaño 10%, Internacionalización 15% e Investigación 25%.

Gracias al hecho de que la revista publica datos en la web hemos construido una base en excel que contiene la información de los tres años (ver enlace más abajo). Con esta información podemos ampliar los comentarios que formulamos en un post anterior sobre la edición 2011.

La principal idea que habría que establecer es que se trata de un ranking en construcción. Han venido cambiando el número de universidades reportadas, la composición público/privada y Lima/provincias, el número de indicadores, las especialidades reportadas y da la impresión que también algunos de los criterios metodológicos. A pesar de ello pueden identificarse como veremos algunas regularidades.

Los cambios:
- Número, ubicación y tipo de universidad: como se puede observar de la tabla el cambio de tamaño es sostenido y desde la edición 2011 se procura balancear las cifras pública/privada y Lima/provincia. La edición 2012 tiene un ligero sesgo a provincia, y en la composición pública/privada el sesgo es a privado en Lima y a público en provincia.


- Los indicadores del ranking se ampliaron de 3 a 5 entre 2010 y 2011. Este es un cambio en la metodología que no es declarado dada la naturaleza periodística pero que se puede rastrear gracias a que la revista publicó en la web la información detallada. En el proceso, como se puede observar en la tabla siguiente, varios datos componentes de los índices de 2010 adquieren carácter de índice en 2011. Es el caso de internacionalización e investigación del desaparecido índice de fortaleza institucional (Ind.FortInst.), y de empleabilidad que en 2010 era componente del índice de prestigio que se conserva pero ahora como índice directo, ya no como índice compuesto. Entre 2010 y 2011 desaparecen como componentes la selectividad (selectividad), la recomendabilidad (recomendab.), la sensibilidad de la marca en el mercado (marca) y el posicionamiento en el mercado (posicionam.). Las ediciones 2011 y 2012 comparten los mismos criterios, con las ponderaciones ya mencionadas. En el índice de tamaño, sin embargo, en 2012 incorporan como componente el número de facultades.


- Aunque no se declara los procedimientos de cálculo de los índices, todo indica que hubo cambios metodológicos y de la muestra de las encuestas. En 2011 y 2012, Tamaño, Internacionalización e Investigaciones son índices basados en datos mientras Empleabilidad y Prestigio son basados en encuestas. Como veremos en sección aparte, bajo esta regularidad el comportamiento de los índices sugiere cambios metodológicos -que el informe no explicita- en los procedimientos de cálculo y en las muestras. Por otro lado, la metodología de cálculo sólo es clara y replicable para el índice de Investigación. Es muy probable que a medida que el ranking sea tomado en cuenta y sometido a escrutinio, la revista mejore la comunicación sobre sus procedimientos.

- En los rankings por especialidades han cambiado las especialidades reportadas y el número de universidades por especialidad. Entre 2010 y 2012 la revista ha reportado, además de rankings generales, los primeros puestos de un grupo de especialidades. También en este tema hubo cambios. Los más importantes sucedieron entre 2010 y 1011. Dos especialidades reportadas en 2010 (Contabilidad e Ingeniería Civil) dejaron de reportarse y fueron sustituidas por otras dos (Comunicación e Ingeniería de Sistemas). El número de universidades reportadas era heterogéneo en 2010 y se estandarizó a 5 en 2011. No está claro por qué no se continúa el seguimiento a Ingeniería Civil y Contabilidad.


- En el ranking de especialidades hubo además cambios en la metodología de cálculo (y las poblaciones encuestadas) entre todas las versiones. En 2010 se calculó en base a una encuesta a lectores de AE, a Headhunters y reclutadores, y se tomó en cuenta también un índice de prestigio “construido en base a votos directos en primera y segunda opción en ambas encuestas” (las dos mencionadas previamente). En 2011 se calculó en base resultados de encuestas a Ejecutivos, Headhunters y reclutadores, y Empresas. En 2012 solo se reportó valores para las poblaciones de Headhunters y reclutadores, y Empresas (gerentes de RRHH). Se puede anotar al margen, que los valores de Empresas 2012 se parecen más a Ejecutivos 2011 que a Empresas 2011.

- Estos cambios podrían explicar el cambio en el perfil del valor del índice final en el ranking de universidades que muestra el gráfico siguiente:


- Se ha representado en el gráfico los valores obtenidos según puesto, con independencia de la universidad que lo ocupa. Resulta claro si se observa hacia abajo y hacia la derecha que cada año se añaden más universidades que obtienen valores más bajos. Pero si luego se mira hacia el centro se descubre que cada año los valores de las universidades reportadas previamente suben; algunas suben mucho y otras poco. Existe una excepción a esta regla: el valor obtenido por la universidad número uno baja cada año; aunque levemente.

- Por otro lado, el análisis del índice final logrado por especialidad muestra que los valores 2010 tienen una distribución muy diferente que los del 2011 y 2012. Las curvas 2010 tienen una mayor dispersión con mayor distancia entre los primeros y los demás, pero también con valores menores en los primeros puestos. Entre 2011 y 2012, por otro lado, los perfiles y la dispersión de valores es bastante semejante salvo en los casos de la economía y la ingeniería Industrial.



Detalle de los cambios en los Índices 2011 – 2012



- Tamaño. La incorporación en 2012 de universidades muy grandes ha determinado una caída en los índices de tamaño de 29 de las 30 universidades de la edición 2011. La excepción es la Universidad San Martín de Porres que era la mayor el año anterior y hoy es la menor del extremo alto y sigue recibiendo la puntuación máxima de 100, lo que indica que hay un umbral para obtener el puntaje máximo y que ha cambiado. En 2012 se ha incorporado a 3 de las mayores universidades del Perú (Alas Peruanas, César Vallejo y Garcilaso) y el índice 2012 da una dispersión mucho más amplia. No queda claro cómo se construye este índice. Aunque los valores para las cifras mayores (alumnos y profesores) son las mismas en ambos años, en la edición 2011 se asignaba el máximo valor (100) a 4 universidades cuyos valores en alumnado oscilaban entre 31 y 23 mil, y los profesores entre 3.7 y 1.2 mil. En la versión 2012 la menor de estas 4 (23 mil alumnos y 1.9 mil profesores) recibe 75 puntos en lugar de 100. La PUCP pierde 30 puntos y es la que más pierde. Los valores de las 3 que reciben el máximo de puntos (100), en 2012, oscilan entre 57.6 y 31 mil en alumnos y entre 4.8 y 3.7 mil profesores.

- Internacionalización. La mayoría (25 de las 30) de universidades de la edición 2012 ganan puntos; dos no varían (PUCP y USMP) y 3 pierden (UL, UPC, USIL). No resulta claro cómo de un año para otro algunas universidades logran incrementos tan sustantivos como 56 puntos (UNFV). Once universidades ganan más de 10 puntos, la mayoría universidades nacionales. Podría ser el resultado de la incorporación de universidades con mucho menor internacionalización, de un mejor registro de relaciones internacionales o de un incremento sustantivo en estos vínculos, pero como no se presentan los datos no es posible evaluar la hipótesis.

- Investigación. En este índice las variaciones son pequeñas y están distribuidas bastante equilibradamente. 12 universidades ganan, 4 no varían y 14 pierden; pero salvo la PUCP que gana 6 puntos y la UNMSM que gana 4, las variaciones son en su mayoría menores a 1. En este índice el valor mayor es igual a 100 y todos los demás se obtienen como porcentajes de ese valor. Es el único índice de cálculo absolutamente transparente.

- Empleabilidad. Como en Internacionalización, la mayoría (23 de las 30) gana puntos. La PUCP que repite el máximo puntaje no varía, y 6 universidades (4 privadas y 2 públicas) pierden puntos. Las universidades que ganan mayor puntaje son públicas (UNSSAC 55, UNSAA 44, UNTrujillo 41, UNFV 32, UNALM 23). Este resultado podría ser efecto de un cambio en la muestra, pero como no hay ficha técnica de las encuestas no se puede validar la hipótesis.

- Prestigio. Todas las universidades 2011 ganan, menos la PUCP que era líder en 2011 y pasa a 2do lugar en 2012 perdiendo 5 puntos. Once ganan 20 puntos o más; las que ganan más puntos son la UNMSM (43) y la UPCH (40), siguen UNALM (34), UNSAAC (27). Como en Empleabilidad, el resultado podría ser efecto de un cambio en la muestra, pero como no hay ficha técnica de las encuestas no se puede validar la hipótesis.

- Final. El efecto agregado de todos estos cambios es que la mayoría (27 de 30) ganan puntos; pierden la UNPRG (-2.4), la PUCP (-0.9), y la UNCP (-0.3). Las universidades que más ganan son la UNSAAC (23), la UNFV (19), y UPCH, UNALM, UNTrujillo, UNSAA (entre 18 y 17).


Las regularidades



- La tabla anterior muestra la más importante regularidad. En general se conservan los agrupamientos resultantes de la secuencia de incorporación; es decir el grupo 2010 se mantiene entre los 15 primeros, los 15 añadidos del 2011 se conservan entre la posición 16 a 30, y los 25 incorporados en 2012 se colocan del 31 en adelante. Las excepciones son: SUBIENDO, las universidades públicas San Antonio Abad del Cusco y Nacional de Trujillo que pasan del segundo al primero; y las de la Amazonía Peruana, de Piura y Agraria de la Selva que pasan del tercero al segundo. Y BAJANDO, las universidades privadas Ricardo Palma y San Ignacio de Loyola que en 2010 pasan el primer al segundo pelotón; y las universidades públicas del Centro del Perú y Pedro Ruiz Gallo que con la universidad privada Católica Santo Toribio de Mogrovejo que pasan del segundo al tercer pelotón.



- Conviene tener presente, sin embargo, que la incorporación tuvo una estructura disímil en 2010 (predominio privadas) y 2011 (predomino público) que fue calculado para construir un equilibrio entre universidades públicas y privadas… El arreglo 2012 mantiene la paridad con una ligera ventaja para las públicas, pero los cambios descritos entre pelotones los reequilibra en términos de distribución público privada. Sigue habiendo un ligero predominio privado en el pelotón top, un predominio público en los pelotones intermedios, y un predominio privado en el pelotón más bajo.



- Respecto de las especialidades, la mayoría de los primeros puestos no ha cambiado desde su creación y varias han estabilizado el número de universidades y el orden de puestos en los últimos dos (de tres) años. Economía e Ingeniería de sistemas son las que más cambian; y Economía no solo cambia en las posiciones sino en cuáles son las primeras cinco universidades.

A modo de conclusión

1. La mayoría de veces uno lee los rankings sin caer en la cuenta de que los cambios en las posiciones pueden deberse a cambios en los métodos. Desgraciadamente no existe la cultura de documentar los procedimientos con una ficha técnica ni declarar cuáles fueron los cambios relevantes entre una edición y la siguiente.

2. La lectura de rankings debería incluir una preocupación por entenderlos y no solo usar el orden de las posiciones. Este ejercicio no nos llevó hasta las recetas pero si nos indicó que hay cambios subyacentes a las modificaciones en las posiciones y que no conocemos.

3. Los rankings tienen historia y hacerla evidente ayuda a pensar cómo mejorar la experiencia de producir, interpretar y usar los rankings.

4. Una pregunta que habría que formular a cualquier ranking es qué nos dice respecto de lo que habría que hacer para mejorar. A falta de respuesta clara a este respecto el consumo de ranking correrá el riesgo de ser únicamente publicitario, o peor todavía puede generar la tentación de orientar las decisiones de matrícula, de contratación o de políticas universitarias a partir de datos “mágicos”.

Juan Fernando Vega Ganoza


MATERIALES
• Enlace a la edición 2010
• Enlace a la edición 2011
• Enlace a la edición 2012
• Para bajar la base de datos en excel diseñada para el análisis de cambios y regularidades entre las distintas ediciones clik 20121213-rank_univperu_ae_2010_2011_2012.xls AQUÍ[40clicks]

Cristóbal Cobo

Que los cambios globales en curso afectan la Educación Superior (ES) es hoy un lugar común y de consenso. Pero cuáles son los cambios relevantes, cómo afectan la ES y qué hacer frente a ellos es probablemente uno de los más interesantes tópicos en el debate internacional. En este contexto el Vicerrector Académico de la Pontificia Universidad Católica del Perú ha organizado un ciclo de conferencias sobre “Nuevos Enfoques en Educación Superior“.

La primera conferencia de este ciclo, realizada el 10 de octubre pasado, sirvió para presentar algunas ideas frescas.

Efraín Gonzáles de Olarte, Vicerrector Académico PUCP anunció el proyecto PUCP “Universidad Total: una universidad para todos durante toda la vida”. El proyecto está en elaboración y el rectorado espera tenerlo listo a finales del próximo año para presentarlo al siguiente equipo rectoral. El ciclo de conferencias hace parte de la preparación del proyecto.

El conferencista fue Cristóbal Cobo, joven chileno, doctor en Ciencias de la Comunicación de la Universidad de Barcelona, que investiga sobre los cambios que animan la Sociedad Red (y del Conocimiento) sobre la educación/aprendizaje. Trabaja actualmente en Oxford y participa en el proyecto “OportUnidad” sobre adopción de Prácticas Educativas Abiertas (PEA) en Latino América para fortalecer el desarrollo de un espacio común de educación superior. Su conferencia llevó el título “Desafíos en la Educación Superior“.

En breve, lo que Cobo presentó (usando Prezi) es un apretado menú de ideas, lecturas, videos que sustentan la urgencia de un cambio en la ES que se apoye en las más innovadoras tendencias en la formación universitaria basadas en el uso de nuevas tecnologías y en particular de la Internet2 para facilitar el acceso masivo a educación universitaria de calidad a precios razonables. Usando un estudio reciente afirma que la educación cara a cara (de calidad) será cada vez más un privilegio de pocos, tal como lo siempre lo fue, pero que queda más claro si pensamos en cómo era antes del nacimiento de la educación pública cuando la educación aristocrática era personalizada mediante un tutor. A este respecto, en los últimos 12 meses han sucedido más cosas importantes que los últimos 10 años.


Tomado de Online Educational Delivery Models: A Descriptive View

Se refiere a la explosión de los MOOCs (Masive Online Open Courses), Cursos Abiertos Masivos y En Línea (CAMELs). Se trata de proyectos desarrollados por algunas de las universidades mejor rankeadas en el mundo (MIT, Stanford, Harvard…) que están ofreciendo cursos de este tipo en la web a través de distintas plataformas (Udacity, Coursera, MITx, edX…) y están enfrentando de distintas maneras el reto de crear nuevos modelos de negocio (sic) para generar ingresos, para certificar los conocimientos adquiridos, para identificar a los alumnos y para asegurar la retención y graduación de los alumnos inscritos.

Esta línea argumental es acompañada de una presentación amplia del contexto de los cambios y de las varias propuestas conceptuales sugerentes y convergentes:
- El informe sobre la urgencia del cambio en educación superior del Pew Internet Project;
- El concepto de individualidad en red (networked individualism) de Lee Rainie & Barry Wellman;
- La idea de que la mayor inteligencia en una conferencia ya no la tiene el ponente sino la habitación (la nube) de David Winberger;
- La idea de la inflación de credenciales (títulos y certificados de ES) de Randall Collins;
- La investigación sobre el cambio de habilidades requeridas para el empleo, ya no rutinarias y repetitivas sino críticas y creativas, de Frank Levy y Richard Murnane;
- La investigación de OECD sobre la evolución disímil de la remuneración por edad: creciente para quienes tienen educación superior y decreciente para las personas sin calificación;
- La teoría conectivista del aprendizaje de Siemmens – Downnes

Entre los materiales presentados hay además unos videos muy interesantes:
- Un llamativo ejemplo de “telepresencia” que ilustra la disponibilidad de soluciones tecnológicas para los contactos a distancia alumno/profesor y otros usos (1:20)
- Una sección de la película “Tiempos Modernos” de Chaplin y de un robot capaz de manipular frutas que ilustran la tendencia a desaparición de los trabajos repetitivos
- La presentación TED de Dafne Koller (cofundadora de Coursera) sobre Qué estamos aprendiendo de la educación online (20:41); solo se pasó un sección pero vale la pena verlo completo.
- La presentación Qué es un MOOC (4:38)
- El video sobre La importancia de la Educación Abierta (3:32)

La conferencia fue comentada por tres profesores de la PUCP, con la profesora Carmen Coloma de la Facultad de Educación como moderadora de las intervenciones:
- Jorge Zegarra, ingeniero y Director de Asuntos Académicos presentó una lectura alternativa, a la que propone que el aumento de la cobertura universitaria es equivalente a pérdida de calidad de la formación y del valor de los certificados, basada en el modelo de Martin Trow (reseñado en post anteriores en este blog) que postula que el cambio entre la universidad de élite, de masas y universal, ofrece servicios distintos pero funcionales y señaló cómo el proyecto PUCP de Universidad total buscaba combinar ofertas de la más alta calidad (élite) en los posgrados académicos y de investigación, con una oferta de masas y de calidad en el pregrado y posgrados profesionales, y una oferta universal con los servicios de formación continua. Ver ppt en materiales.
- Julio del Valle, filósofo y Director del Instituto de Docencia Universitaria de la PUCP, formuló varias preguntas al ponente tomando como punto de partida no solo la conferencia sino su libro "Aprendizajes invisibles": ¿Es posible una educación pública para todos, individualizada y antiescolar como la que reclaman los epígrafes del libro?; ¿la idea del aprendizaje abierto (ver video) no corre el riesgo de funcionar como un teléfono malogrado?; ¿cómo controlar la veracidad (o los estereotipos) de la información en internet, en Wikipedia?; ¿porqué habría que visibilizar y evaluar la magia del contacto intersubjetivo en el salón, si eso lo mata?; ¿la presentación muestra aspectos del todo universitario, pero cuál sería la propuesta para el todo?...
- José Rodríguez, economista e investigador sobre educación, planteó el problema del desfase entre las habilidades y competencias requeridas para el mercado laboral y lo que ofrece la educación. Una brecha clara es entre lo que debería ofrecer la básica y lo que realmente ofrece. Pero además tampoco parece que el sistema universitario (aunque no tengo evidencia dura) ofrezca las habilidades y competencias demandadas. En este contexto ¿qué posibilidad tienen los alumnos de aprovechar las oportunidades que ofrecen las avenidas de información? Esto se agrava finalmente por la velocidad de cambio en conocimientos y procesos técnicos empotrados en las estructuras de trabajo… y también por el hecho de que el modo como aprenden los chicos está cambiando aceleradamente. Este conjunto de dinámicas anuncian brechas crecientes que se suman a las sociales, económicas, culturales. ¿Cómo usar estas herramientas para cerrarlas?
- Cobo terminó respondiendo a los comentarios e interrogantes declarándolos pertinentes y abiertos en la mayoría de los casos. Respondió además algunas preguntas del público.

En las siguientes dos secciones se presenta los videos de la conferencia y la habitual sección de Materiales con acceso al Prezi de Cobo, al ppt de Jorge Zegarra, y a los materiales referidos por Cobo en su presentación.
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LOS VIDEOS:

A. Presentación (duración 17:23 minutos)

Presentación, Martín Carrillo
>1:40 Inauguración, Efraín Gonzáles de Olarte. (>1:40 = punto de inicio en video)
La universidad total: para todos, para toda la vida. Distintas opciones: presencial con ingreso limitado/cerrado; abierta, educación continua presencia o virtual. Solo parte Para toda la vida posgrados…Para suscitar vocaciones entre escolares, ingreso adolescente, ingreso adulto, de la experiencia; incluso para jubilados. Proyecto de Universidad Corporativa: – formación para Gestión universitaria en pregrado y Maestría. Nos solo gestores PUCP sino mejores gestores para el sistema universitario.
Este ciclo de conferencias se propone una reflexión sobre la Universidad en los tiempos de la nube. 1.¿Hasta qué punto las TICs son importantes (útiles) para formar mejor a las personas? Son buenas para trasmisión de información ¿pero para formación? 2. Universidad Virtual: no necesariamente venir a clase SIN PERDER CALIDAD de interacción entre profesor y alumnos. 3. Instrumentos y contenidos ¿cuánto los afectan? Objetivo: democratizar educación. Responder a distintas demandas por educación superior. 4. Futuro: TICs para una universidad conectada con problemas Lima, Perú, área andina.Habrá 4 o 5 conferencia hasta fin del próximo año.
Cristobal es nuestro primer invitado.

B. La Conferencia
- Sección 1/4. Apertura: la metáfora del elefante y los ciegos, y las 8 tendencias del acceso al conocimiento (duración 17:23 minutos)

Presentación, Martín Carrillo
>0:58 Apertura, Cobo
Este es un momento casi irrepetible, en los últimos 12 meses ha pasado más que en los últimos 10 años. Nuevos esquemas y modelos. Nuevas discusiones, preguntas, oportunidades. Énfasis en desafíos.
La metáfora del elefante y los ciegos: ninguno percibe el elefante sino que interpretan lo que perciben en base a experiencias previas. Otra metáfora es la del elefante en la habitación: todos están tan acostumbrados que nadie lo ve. Igual respecto a la relación entre elefante universitario y las TIChay muchas percepciones parciales: como fuente de gasto/inversión; como comprador de tecnología; como desarrollador de competencias; como fábrica de grados y títulos; como fuente de fuerza de trabajo. Intentaré presentar MI elefante…
Marco: Tendencias en el acceso al conocimiento. 8 vectores:
1. Apertura/desinstitucionalización: otros ofrecen calidad de contenidos. La universidad ya no tiene monopolio.
2. Nuevos modelos de negocio: revender bits-bytes usados (música, libros); ofrecer obras derivadas de originales. Redefinición de la escasez. Ataque de editoriales
3. Del software corporativo (topdown) al software social. Nueva arquitectura de participación de ciudadanos.
4. Migración de bites a hardware. Dispositivos móviles. Asus, Tablet, móvil…
5. Nueva virtualidad (no second life)
6. Paso del download al streaming. Por ejemplo arriendo de libros, música, por número de horas

>17:00 Un ejemplo llamativo de la nueva virtualidad es este aparato desarrollado con tecnología disponible cuya preventa está ya en curso: el Double by Double Robotics ipad based telepresence (video de 1:20 de duración)

- Sección 2/4 El contexto: cambios en la cultura, en las demandas del empleo, en el prestigio de los títulos (duración 20:27 minutos)


La urgencia del cambio en ES. El informe PEW.La ES ha cambiado muy poco en 800 años y está demasiado enfocada en resultados y acreditación. y no en aprender a aprender.
a. La educación cara cara será cada vez más privilegio de pocos
b. Tendencias
- a enseñanza en grandes volúmenes de estudiante (no en decenas sino en miles) que no tiene los medios
- a clases híbridas de aprendizaje expandido blend no solo online y offline sino experiencial
- a oportunidades valorar conexiones en redes sociales (pares, mentores, fuentes de financiamiento...)
- a fomentar habilidades para la traducción (a problemas, a teorías académicas, a culturas diversas, a conflictos)

>4:00 educación cara a cara y de élite: en OXFORD los docentes tenemos responsabilidad de seguimiento de pocos alumnos pero muy intenso.

>4:40 El cambio cultural: la red nos cambia. Las ideas de Lee Rainie & Barry Wellman en Networked: The New Social Operating System. MIT Press. Reseña en Stanford social innovation review
Ideas
a. Relaciones más líquidas, p2p especializadas
b. Organizaciones espacialmente distribuidas
c. Casa y trabajo más interrelacionados
d. Entorno red que redefine relaciones jerárquicas
e. Más incertidumbre, en qué fuentes confiar
f. individualidad en red (networked individualism)(individuo nodo)
>7:00 "Estamos en todas partes" y “La persona más inteligente en una sala de conferencias ya no es el ponente sino la propia habitación”, idea de David Weinberger en “Too Big to know”.
- Más comunidades pero menos tiempo de conexión
- Mayor volumen de contacto pero menos profundidad
- Nuevos barrios (FACEBOOK)

>8:30 El caso de la extrema burocratización y mal llevada credencialización en la Europa de los siglos XIV a XVII. La sorprendente vigencia de las ideas de Randall Collins sobre credential inflation.

>10:00 Inflación de la matrícula de ES. la palabra inflación es definida en el Diccionario de Oxford como el acto de inflar algo. Gráfico del informe UNESCO 2009 (ver post anterior): más acceso para muchos pero cuando algo abunda cambia su valor… repensar la educación.

>11:04 Decrecimiento de demanda de habilidades rutinarias y lineales y predecibles; aunque sean más fáciles de evaluar con pruebas de opción múltiple. Gráfico de habilidades del estudio LEVY & MURNANE.

>12:26 El trabajo en actividades repetitivas es asignado a robots: de "Tiempos modernos" a robots con camuflaje capaces de recoger fruta. Los tecnoutópicos son optimistas, pero lo mismo se ha dicho antes y el empleo es un problema creciente.

>16:28 Alarma: Nueva pobreza. Los ingresos de las personas sin calificación caen con la edad. Gráfico OECD de la prueba adultos PIAAC - (Programme for the International Assessment of Adult Competencies)

>16:28 Aprendizajes acreditados y conocimientos de la experiencia: Gráfico del CEDEFOP (European Center for development and vocational training)

>18:10 Zona de oportunidad: reconocer saberes no acreditados. El proyecto Mozilla Open Badges (Medallas Abiertas de fundación Mozilla): El aprendizaje ocurre en cualquier parte.

>19:49 La mayoría de empresas (PyMES en Europa) que ya no quieren CV sino evidencia de capacidades.

- Sección 3/4 Novedades 2012: Los MOOCs y la Primavera Académica (duración 17:23 minutos)


La solución más original y prometedora para una educación masiva y de calidad son los MOOCs (Masive Open Online Courses) o Cursos Abiertos Masivos y En Línea (CAMELs). Para información sobre el fenómeno ver la línea de tiempo 2008 - 2012 de seguimiento al fenómeno creada por The Chronicle of Higher Education

>00:29 El sustento pedagógico de los MOOCs lo pone la teoría del Conectivismo de George Siemmens – Stephen Downes. Una teoría del aprendizaje emergente: los resultados de aprendizaje son conexiones neurales no datos o hechos. El conocimiento es conexión, combinación de DIVERSIDAD de materiales, ecosistema abierto, flujo y no stock, interactividad. Ver sitio de Siemmens y Downwe sobre MOOCs.

>1:50 Innovaciones MOOCs
- Aprendizaje auto administrado
- Ahorro de dinero para IES
- Oportunidad de ingresos adicionales para las IES (Coursera)
- Nuevos modelos de evaluación p2p (peer to peer)
- Nuevos modelos: desinstitucionalización (Audacity)
- Apertura sin pago
- Aprendizaje just in time not just in case

>3:06 Video subtitulado ¿Qué es un MOOC? (4:34);o un CAMEL.

>4:38 Gráfico sobre el origen de los MOOCs, tomado de artículo de HILL. Reproducido más arriba.

Lo novedoso es que se trata de un emprendimiento de las universidades mejor rankeadas para ofrecer educación de calidad de manera masiva. El experimento comienza con MIT facilitando el acceso gratuito en la web los materiales de sus cursos (OpenCourseWare) y evoluciona hasta el curso (hoy célebre) de Stanford sobre Inteligencia Artificial, traducido a 40 idiomas, en el que se matricularon 160 mil alumnos y se graduaron 24 mil. Si, hubo una deserción muy grande, pero gestionar 24mil alumnos, incluyendo pruebas, no es broma. Lo más reciente es la creación de diversas plataformas de pago y gratuitas, con y sin certificación, para ofrecer este tipo de servicios. Incluso Apple ha abierto iTunes U.

>8:48 los MOOCs no son monstruos (TChr of HEd) sino que están reinventando la educación. Nuevos modelos en desarrollo durante los últimos 12 meses:
- Capitalización ingresos
- Credencialización
- Trabajo entre estudiantes
- Seguimiento del uso de medios para diseño de métodos de enseñanza más ajustados a los alumnos (CarnegieMellon Open Learning Initiative - oli).

>10:50 Pizarra (gráfico en scrumblr) sobre diferentes combinaciones Pago/certificación
- Pago (bajo costo) + certificación: MITx, EDx, HavardX
- Pago (bajo costo) + sin certificación: P2P university (badges & portafolios)
- No pago + certificación: Udacity (certificados firmados por instructores); Openbadges.org
- No pago + no certificación: MOOCs; ds106; Kahn academy; ck12.org (ed básica)

>12:55 Modelos de negocio para financiamiento.
Pago por:
- Tutoría personalizada
- Avisaje (como la tv señal abierta)
- Empresas que contratarán luego
- Pago de estudiantes por el examen asegurando la identidad del estudiante. Caso del partneship MIT /Pearson

Se trata de un ecosistema rápido.

>14:11 Desafíos y riesgos
- ¿Es un proyecto autosustentable?
- ¿los Badges serán reconocidos en el mercado?
- Deserción
>14:41 gráfico deserción tomado de "Designing developing an running (massive) open online courses". Volumen impresionante de inscritos pero… de 2700 a 27. Muchos estudiantes se pierden.

>15:53 Tomy Bates en "What’s right and what’s wrong about Coursera stile MOOCs" (Comentario a la conferencia TED de Daphne Koller) plantea que hay tres Mitos detrás de esto:
1. Facilitará acceso a ES en países en vías de desarrollo. No, estos medios ni se usan ni se les da importancia en 3er mundo, porque no hay capital social para aprovechar los cursos
2. Implican una nueva pedagogía. No, modelo conductista… (vs. pensamiento creativo y crítico)
3. Se trata de educación personalizada. No, necesita tutoría personal

>17:35 Imágenes autocríticas (el espejo de Blancanieves)
Creemos que somos un camaleón ágil, adaptable, oportuno; la gente nos mira como un viejo y polvoriento repositorio de conocimientos; pero en realidad somos como chimpancés jugando a debates parlamentarios

>18:44 Otras novedades 2012: Apertura
La Primavera académica
No MOOC sino apertura. Se trata de una rebelión contra las grandes editoriales (Elsevier – Thomson Reuters). Los journals no pagan a los académicos pero nos cobran aranceles ridículos por el acceso a nuestra producción. No publicaremos en Elsevier hasta que bajen los aranceles.

- Sección 4/4. Avanzar Open Acces, exigencias de formación de ciudadanía global e (In)conclusiones. (duración 19:04 minutos)


Avanzar en Open Access
- Beneficio social – abrevia ciclo de investigación, contenidos de valor circulan más rápido
- Permite aprendizaje a quien tiene el capital social
- Si fondos de investigación son públicos el acceso a los resultados debe ser público
- Publicación abierta --- visibilidad
- Open peer review facilita visibilidad, retroalimentación, comunidad académica
- Journals abiertos: más visibilidad, citas, impacto

>1:18 Mito/reto: ¿contenidos abiertos = mala calidad?
No, el DOAJ – Directory of Open Access journals tiene 1000/3000 journals peer reviewed de alto impacto. Por otro lado en la Comisión europea y el Reino Unido se ha dispuesto que todas las publicaciones deben quedar en abierto
- Ruta dorada – paga el autor (con fondos públicos)
- Ruta verde – journal tradicional + repositorio abierto (como SSRN Social Science Research Network u Open archive)

>4:07Video La Importancia de la Educación Abierta (3:32)

>7:08 UNESCO junio 2012. Declaración de París sobre recursos educativos abiertos “2012 PARIS OER DECLARATION”

Final
>7:37 caja de herramientas sociales/culturales para facilitar debates. Alfabetismo digital: metacompetencia. No solo digital… sino social y no solo tecnológica. Ciudadano globalizado debe poder jugar con estos instrumentos.

ejemplo
>8:38 UC Davis pepper spray incident. Un abuso policial contra alumnos que protestaban en la Universidad de California en Davis se convirtió en un meme viral. La búsqueda "pepper spray meme" en google images dio 171mil resultados en 0.57 segundos el 02/11/2012. Pero también el el nombre y datos personales del policía fue publicado en la red con la declaración 'We'll make you squeal like a pig'

>10:33 la privacidad
Assange (villano) hizo públicos datos de organizaciones públicas y corporaciones. Zuckerberg (personaje del año) vendió a corporaciones datos privados. Por otro lado, Google en Googleflu ha desarrollado una aplicación que usa datos de búsquedas para estimar la presencia de la gripe en el mundo. Hay una estimación para el Perú, Googleflu perú . Es una aplicación benévola, pero ¿quién le dio permiso a Google a usar mis datos?

>11:55 Digital footprint – ¿quién instruye a la población a proteger su información?. Ejemplo, Digiteacher Workshop: Digital Citizenship within a Project-Based Learning Environment

>12:15 Finalmente, con las herramientas de reconocimiento de rostros, de lugares…, BIG BROTHER es una realidad (debate en parlamento europeo).

>13:04 Cierre: (In)Conclusiones
1. Invertir más en los profesores, no solo pago sino tiempo; en tiempo para colaborar. En Finlandia todos los profesores tienen posgrado. Exceder los estándares. Libro "Aprendizaje invisible".
2. No es clara la correlación entre nuevas tecnologías y mejores desempeños. Incluso hay evidencia en contrario en PISA - OECD
3. La educación cara a cara es para privilegiados, necesitamos los MOOCs. Ver Estudio PIP 2012.
4. Las IE han perdido el monopolio de generación de contenidos educativos de calidad. Ver video conferencia de Daphne Koller en TED; "What we are learning from online education" (20:41 minutos).
5. Necesidad de modelos más flexibles de reconocimiento de capacidades. Ver el UNESCO GUIDELINES for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning
6. Nuevos puentes entre academia y otros stake holders (empresarios, pero también artistas, head hunters, desarrolladores de tecnología) para definir nuevo perfil del individuo globalizado. Ver artículo FRIEDMAN que propone tres globalizaciones: de las naciones, de las empresas, de los individuos economía que transa talentos. Y ver también Tipología CEDEFOP.
7. Software abierto si, pero también hardware y, sobre todo, conocimientos abiertos. Ver videos del proyecto Share your knowledge why? (2:36), How? (3:45)
8. Abierto no necesariamente significa gratis, pero también puede serlo. Nuevos modelos de negocio para distribución (curadores de contenidos p.e). Ver artículo del TIME, Free Textbooks Shaking Up Higher Education
9. El aprendizaje debe dejar de representarse como aprobar exámenes. Ver el libro Aprobar o aprender. Estrategias de evaluación en la sociedad red. No diponible Gratis.

Mi elefante



C. Los Comentarios (dos secciones)

Comentarios 1/2. Presentación Carmen Coloma, Comentarios de Jorge Zegarra y Julio del Valle. (Duración 23:58)


>0:00 Carmen Coloma – Presentación
>1:57 Jorge Zegarra – (Ver ppt) - el incremento de la matrícula presentado por el Dr. Cobo con material de UNESCO 2009 puede ser confirmado por los mapas publicados por UNESCO 2012, pero podría ser interpretado con el modelo cambios en los sistemas educativos elaborado por Martín en Trow 1974. Lo que implica el cambio de escala de universidad de élite a universidad de masas, permite postular la universidad universal. Y estos cambios implican redefiniciones en todas las dimensiones de los sistemas universitarios: funciones y objetivos, reclutamiento, estándares, financiamiento, gobierno. Respecto de la función, la educación universitaria universal ya no forma el carácter de la clase dirigente como la universidad de élite, ni otorga competencias profesionales como la universidad de masas, sino que prepara a toda la población a enfrentar un escenario de cambio acelerado. La evolución del Perú no es muy diferente, aunque todavía no tenemos un sistema universitario universalizado. Pero tenemos que prepararnos. El Modelo PUCP universidad total pretende mantener una oferta de élite en los posgrados académicos y de investigación, una oferta de masas en el pregrado y posgrados profesionales y una oferta universalizada en los programas de Formación Continua. Son oportunidades para este proyecto la plataforma de Educación Virtual no suficientemente utilizada todavía y La Red Peruana de Universidades que podría ayudar a la interprovincialización de la universidad. Respecto a nuestras dificultades habría que mencionar la tibia respuesta a la invitación de producir materiales para acceso abierto, y por otro lado el hecho que hemos avanzado poco en el desarrollo de nuevas formas de evaluación.

>11:58 Julio del Valle – Preguntas
- Epígrafes en contra de la educación formal. Apuesta al aprendizaje individual no homogéneo. ¿Cómo extenderlo a todos los individuos… es posible una educación pública general e individualizada?
- Principio medular de una universidad abierta según Schmith – aprendemos todos, entre todos acerca de casi cualquier cosa y ese video sugerente sobre cómo un conocimiento inicial va rotando y transformandose. Sin embargo ¿porqué no considerar que puede terminar siendo un teléfono malogrado?
- Wikipedia y comunidades de aprendizaje como modelo – pero ¿cómo controlar la información? ¿Se puede en un contexto individual creativo? P.e. Tres entradas wiki para una misma batalla. ¿Cómo discriminar sin saber previo? ¿Cómo lidiar con estereotipos, con el empaquetamiento y simplificación publicitaria? La academia si puede ofrecer una confrontación con el estereotipo y la falta de control...
- Me gusta la metáfora del aprendizaje invisible… Pero quizás el secreto está en que siga siendo invisible y no evaluable. En aula p.e. hay algo de magia en la dimensión intersubjetiva; el tono, gesto, empatía… convierte un proceso neutro en significativo. ¿No es mejor dejarlo invisible?
- La imagen del elefante es una metáfora que afirma el todo. No hay visión de el todo desde la mirada puramente individual… pero en la presentación me da la impresión que no accedemos al todo del elefante sino 8 rasgos… sin el todo la metáfora pierde fuerza. ¿Cuál es tu elefante?
- Una más. Completamente de acuerdo con las conclusiones. Por ejemplo, tiempo para profesores…
- Y termino contándote algo que te puede ser interesante: El proyecto aula abierta… pensando en quienes no están en la PUCP porque es cara. Colgar una clase magistral de no más de 20 minutos. de profesores muy reconocidos. No es un curso, solo una clase; pero una tiene 15mil visitas…

>23:40 Carmen Coloma - Aspecto importantes mencionados

Comentarios 2/2. Comentario de José Rodríguez. Réplica del Dr. Cobo y respuesta a preguntas del público (Duración 33:40)


José Rodríguez Respecto a la idea que registras sobre desfase entre habilidades enseñadas y las requeridas en el mundo laboral. ¿El sistema educativo enseña habilidades y competencias? En la básica, no. Y se está intentando… En la superior, yo sospecho que tampoco. No tengo evidencia dura. No hablo de la PUCP sino del sistema universitario. Este desfase es un viejo problema. ¿Cómo resolverlo? No me resulta claro pero por la velocidad de cambio en conocimientos y mundo laboral, me resulta todavía menos claro… en primer mundo podría ser más claro porque hay vínculos en el financiamiento de la innovación a través de las universidades.
Jalando más la discusión… ¿porqué el currículo tiene los contenidos que tiene? Tenemos un déficit incluso en los logros que el sistema declara buscar. ¿Cómo cerrar el déficit de modo que las personas puedan aprovechar las oportunidades de las avenidas de la información?
¿Cómo hacemos en las universidades si las poblaciones vienen con mayores déficit? Pero quizás también resulta que no comprendemos cómo aprenden los chicos… mi hijo es capaz de aprender más rápido que yo a manejar los aparatitos… ¿pero eso sirve para la ciudadanía globalizada?
Brechas sociales, económicas, culturales… digitales. Necesitamos imaginación para usar estas herramientas para cerrar las otras.
>10:15 Coloma – elementos cuestionadores de la finalidad de la educación y las IES. ¿Aprendizajes = conocimientos? ¿Se transfiere conocimientos o información…? ¿y en n uestro contexto?
>11:20 Cobo
– Gracias por los comentarios y los guantes...
– Mándame ese artículo que me pareció fantástico
– Crecimiento de los PHD. Moneda de 2 caras… más personas con doctorado, clase más preparada; pero qué pasa con los doctores (oportunidades de investigación, reconocimiento salarial…? ). Brain drain.
– Comparto 150% lo poco que hemos avanzado en evaluación. Coursera está desarrollando sistema masivo de peer review. Economías de escala con ciencia y matemática… pero en liberal arts la cosa se complica.
– Frases críticas de la educación… ¿es aplicable una educación no prescriptiva? Creo que todavía no se puede liberalizar tanto la educación. No todos pueden ser Gates o Zuckerberg.
– Estudio europeo sobre jóvenes recién egresados. Perdían rápido el empleo su primer por falta de experiencia. Eso está muy mal; pasaron 4 años estudiando!! ¿Qué hacemos para evitarlo?
– ¿Cómo encontrar información de valor? Wikipedia tiene falencia pero se actualiza rápido… es más una fotografía de la discusión social que fuente de la verdad. Cómo no renunciar a la verdad en esta nueva ecología. Me encantó la idea de que el control requiere formación previa; es decir, capital social. Esto ya pasó con los medios de comunicación. La noticia debe ser interpretada porque distintos medios proponen distinta versiones.
– Romper el jardín amurallado de la académica. Más visibilidad pero también más ruido.
– Hacer escapar de la evaluación el aprendizaje invisible… Si!!!
– No mostré todo el elefante… si. Solo quería abrir la discusión
– Cómo resolver déficit frente al mundo del trabajo. Difícil. En Europa del norte se propone emprendimientos a niños muy pequeños. No solo económicos sino problemas sociales a los cuales atender. Y en América Latina no faltan problemas sociales. Pero tampoco será la panacea.
– Upskilling, reskilling; lo que los hispanos llaman Reciclaje…
– Experiencia en Irlanda. Sacar a los docentes del aula y meterlos en una industria durante 6 semanas… inmersión para contrastar.
– Tecnología. Si las TIC o Internet es la respuesta ¿cuál es la pregunta? Salir del tecnodeterminimo.
– Cambiar el mindware
>25:37 Coloma. Preguntas pendientes: ¿Cuál es el nuevo rol del docente? ¿Hay posibilidad que desaparezcan las universidades?
>26:19 Cobo Nos encanta anunciar muertes… del cine, de la prensa, de los libros. Hay algunas como la del cassette. ¿Pero la universidad? La universidad podría no cambiar porque sigue habiendo demanda social creciente. Pero la oportunidad está en salir del confort y moverse por los pantanos y la incertidumbre-. No creo en la muerte sino innovación. Y cuando tenemos que aplicarla no es más innovación sino gestión.
El nuevo profesor es más un coach que la fuente de la verdad, que se ha convertido en commodity que cambia… Debe ser más un curador de contenido como el curador de arte que encuentra artistas valiosos. Los profesores tiene hoy más, no menos, trabajo.
>29:27 Coloma. Pregunta: ¿Cuáles son las habilidades para el éxito con MOOCs?
>29:53 Cobo Las universidades top están explorando. Valdría la pena mirar pero con cuidado. El aula volteada: en lugar de dejar tareas a casa y los contenidos se entregan en aula se invierte. En aula hacemos el trabajo colectivo y creativo y la información se busca
>32:10 Coloma Última pregunta: Comenta la afirmación de que no te dejarías operar por un médico autodidacta.
>32:24 Cobo La frase es de Ken Robinson contra los estándares tipo PISA. Hay que reconocer que hay áreas del saber que permite una lógica más elástica y otra no.

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MATERIALES

- Enlace al Prezi del Dr. Cobo "Radical Opennes in education"
- Descarga del ppt del Ing. Jorge Zegarra AQUÍ. PDF.

Referencias de la presentación del Dr. Cobo (Por orden de aparición)

PIP (Pew Internet Project) 2012. Future of Higher Education.

COLLINS R. 2000. "Comparative and Historical Patterns of Education," in Maureen T. Hallinan (ed.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Pp. 213 – 239

LEVY F. and MURNANE R.J. June 2003. The skill content of recent technological change: an empirical exploration

CEDEFOP 2006. Typology of knowledge, skills and competences. PDF

SIEMMENS G. 2004. "Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital"; traducido al castellano por Diego Leal.

HILL P. 2012. Online Educational Delivery Models: A Descriptive View

UNESCO 2012. Declaración de París sobre recursos educativos abiertos “2012 PARIS OER DECLARATION” PDF.

COBO & MORAVEV 2011. Aprendizaje invisible. Hacia una nueva ecología de la educación. PDF

KOLLER D. 2012. Video TED: "What we are learning from online education" (20:41 minutos), abril 2012.
(hay subtítulos)

UNESCO Institute for Lifelong Learning 2012. GUIDELINES for the Recognition, Validation and Accreditation of the Outcomes of Non-formal and Informal Learning PDF.

FRIEDMAN T. 2005. El mundo es plano, después de todo. Artículo traducido por Emilio Albarrán.

UNESCO acaba de publicar, entre otros muchos datos y análisis, 2 estupendos y llamativos planisferios que ilustran sendas ideas:

1. En general, los Sistemas de Educación Superior no son más sistemas educativos de élite. Esta es una tendencia que hemos anunciado en post anteriores siguiendo la sorprendente intuición de Martin Trow; pero hasta ahora no había una ilustración tan clara. Solo los países más rezagados tienen coberturas de educación superior inferiores a 20% (color azulino). Trow postula que un sistema educativo de élite no puede superar al 15%. Ver los paises en amarillo (más de 80%); son los que han prácticamente universalizado su educación superior. En celeste como el Perú, los países de cobertura entre mayor de 20% y 50%. Celeste más claro como Argentina, los que tienen entre 50 y 80. Gris = sin información.



2. En general,existe un predominio de la matrícula femenina en la Educación Superior. Los países con predominio masculino son en general los rezagados. En amarillo los países de predomio femenino. En verde los que tienen población equilibrada. En celeste los de predominio masculino. Gris = sin información.



Sin embargo, hay que decir también que no se ha revertido el hecho de que las carreras de Ingenierías (gráfico superior derecho) y Ciencias (gráfico inferior izquierdo) siguen teniendo, en general, un predominio masculino (concentración en el cuadrante azulino). En Educación (gráfico superior izquierdo) y en Ciencias sociales, Empresa y Derecho (gráfico inferior derecho) hay predominio femenino (cuadrante naranja)-



La información proviene del más reciente informe de UNESCO cuyo tema no es la Educación Superior sino la equidad de Género en educación. El título del libro es Atlas Mundial de la igualdad de género.


MATERIALES
- Para descargar el Atlas en pdf hacer click AQUÍ
- Para descargar un word con los mapas a mayor resolución hacer click educacion_superior_2009.doc - AQUÍ[36clicks]

Imagen tomada de GRAFOSFERA- Bitácora sobre Cultura Escrita

La universidad es antigua y ha sido durante la mayor parte de su historia una institución europea. Forjada allí al inicio del segundo milenio, su vida desde entonces expresa y procesa los conflictos de la cultura occidental.

Varias circunstancias de la Europa medieval hicieron posible su nacimiento y orientaron su naturaleza y carácter. La vocación universalista de la cristiandad latina y el Sacro Imperio Romano Germánico la hicieron supranacional; la recuperación de las ciudades y la creciente necesidad social de funcionarios para la gestión pública (eclesial, imperial, municipal, comercial) le dieron carácter selectivo y elitista; la competencia entre poderes feudales y autonomías gremiales la hicieron una corporación con privilegios y autonomías; la confianza en la capacidad humana para el conocimiento de la verdad, revelada y natural -propia del cristianismo latino y su raíz grecorromana- le impuso la agenda desmesurada de la cultura occidental: conocer la verdad, toda la verdad, física y metafísica, natural y teológica.

Al inicio, y durante un tiempo, lo que distinguió a alumnos y profesores fue su carácter errante. Los alumnos viajaban de ciudad en ciudad buscando los profesores más competentes (o el entorno más divertido) y los profesores (en el norte) se desplazaban según el prestigio, acogida y recursos de la ciudad. Las instituciones educativas eran llamadas Studium, no universidad, y en esa ecología habían studia de diversos tipos; municipales (en el sur), monásticos, catedralicios y, más tarde, de órdenes mendicantes. El más complejo, que ofrecía varias disciplinas, el Studium Generale, es lo que hoy denominamos universidad. En un sentido no banal, las universidades tienen que ser Estudios Generales.

Los primeros Estudios Generales no son creados por alguna autoridad que las financia, como hoy, sino que surgen de procesos relativamente espontáneos por los que en alguna ciudad se concentran alumnos y profesores que acaban obteniendo reconocimiento y privilegios de alguna autoridad (papa, emperador, rey, obispo, municipio). Los privilegios son principalmente tres: autogobierno, ser juzgados en fuero propio, y otorgar certificados de reconocimiento universal: licentia ubique docendi. Eran privilegios concedidos al grupo humano, a la corporación como un todo: a la universitas.

Universitas designa al colectivo que obtiene monopolios y privilegios, y que en cuanto gremio cuenta con una organización “jurada” que obliga a sus miembros; sean vidrieros, comerciantes, profesores o alumnos. Universitas scholarium y universitas magistrorum no significa entonces “la universidad” de alumnos o profesores sino “el conjunto de todos” o “corporación” de alumnos o profesores. Solo más tarde el uso se desplazará a Universitas Studii o “el conjunto de todos los estudios” que se parece más al uso actual.

La universidad medieval tuvo al menos tres modelos; tres orígenes. Las del sur, como la de Salerno (s.X - medicina) y Boloña (1155/1189 - derecho), son más antiguas y nacen de la tradición de escuelas municipales de la antigüedad tardía. Fueron universidades profesionalizantes, y su corporación (universitas scholarium) surgió de la necesidad de los alumnos, personas mayores y adineradas que financiaban el studium y procedían de muchas partes, de protegerse de ciudadanos y autoridades de la ciudad que los alojaba.

Las universidades del norte, como París (1208) en primerísimo lugar y poco más tarde Oxford (1231) (artes-filosofía y teología), surgen del esfuerzo de iglesia y estado por recuperar las tradiciones académicas abandonadas por los gobernantes que sustituyeron a la burocracia romana. Este modelo resultó el estándar de la universidad medieval: el Studium Generale con cuatro facultades jerarquizadas: la facultad inferior de artes (responsable de las siete artes liberales del trivium y quadrivium), y las superiores de medicina, derecho y, en el vértice, la teología. Su corporación (universitas magistrorum) estaba controlada por los profesores de la facultad de artes -por la que todos los alumnos debían pasar antes de seguir a las facultades superiores y contaba con el grupo más numeroso de profesores- que podía imponer juramentos que obligaban más tarde en la vida.

El tercer modelo es al que se remontan la universidad de Nápoles, creada por el emperador (1224), y la universidad La Sapienza de Roma cuyos antecedentes son el studium curiae (1245) y studium urbis (1303) creados por el papado. Son studia para formar funcionarios: sus patrocinadores controlaban todo el proceso. Aunque los proyectos evolucionaron hacia el estándar, este modelo rebrota cada cierto tiempo. Es el caso de la universidad napoleónica, y de las universidades comunistas, facistas y nazis, y de la tentación estatal de intervenir las universidades públicas que crea y financia.

Con su énfasis en la filosofía/teología, el método escolástico y el gobierno de los profesores, la universidad de París marcará el futuro de la institución; aunque muchas de las universidades, sobre todo del sur, no lleguen a tener las cuatro facultades.

La consolidación del modelo crea nuevos problemas. Todo paradigma académico tiende a resistir al cambio, como estableció Kuhn, y todo colectivo tiende a desarrollar intereses de grupo, construir prácticas endogámicas y convertir su reproducción en fin, sustituyendo el propósito inicial. La historia de la corporación universitaria confirma una y otra vez estas tendencias.

El humanismo (los studia humanitatis) y el renacimiento fueron fenómenos extrauniversitarios resistidos por una corporación cómoda en el paradigma escolástico. Mecenas y autoridades crearon cátedras humanistas dentro de las universidades, pero también enriquecieron la ecología institucional con establecimientos extrauniversitarios como el Collegium Trilingue de Lovaina (1518) y numerosas academias. Este episodio coincidió con el vendaval que trajo la Reforma a la universidad y quebró por largo tiempo la comunidad académica universal, dividiéndola entre universidades confesionales católicas y protestantes. De la contrareforma surgen los seminarios eclesiásticos y los jesuitas. En el proceso incluirán el paradigma humanista.

Cuando el humanismo logró alojamiento en la universidad incorporándola a su respublica litteraria internacional, dos nuevos paradigmas se desarrollaron fuera de la universidad: la Ilustración y la Revolución Científica. Nuevas instituciones extra universitarias son sumadas a la ecología académica para cultivar el nuevo espíritu de los tiempos: academias de nobles para las artes militares (balística e ingeniería), escuelas de administración y comercio, sociedades reales, sociedades científicas, observatorios, etc. El despotismo ilustrado borbónico intentó adelantar la agenda de secularización -eliminar el control clerical y pasar al estado los recursos eclesiales- mediante la expulsión y luego extinción de los jesuitas (1773), principales promotores de muchas de las instituciones educativas de la época, especialmente en Latinoamérica.

Tarde. Poco tiempo después estalla la revolución francesa. Junto a la monarquía, la universidad confesional del antiguo régimen, remozada por los humanistas, es abolida. En su lugar Napoleón creará l’Université de France (1808) con un nuevo modelo basado en escuelas profesionales disciplinares para formar los funcionarios requeridos para el desarrollo y defensa del estado. Los alumnos, militarizados, son tratados como funcionarios. Los profesores son funcionarios públicos y el plan de estudios es controlado por el Ministerio. La investigación es asignada a instituciones especializadas. Aunque este modelo será modificado para incorporar elementos del modelo alemán, representa un parteaguas: inventa la educación pública a cargo del Estado y los diplomas a nombre de la nación, impone la educación laica –en adelante la teología se replegará a los seminarios-, e incorpora ciencias e ingenierías a la universidad. La creación de instituciones educativas y de investigación sectoriales, dependientes de ministerios, sigue también este modelo.

El otro modelo europeo surgido del terremoto de la época nace en Prusia. Lo impulsa Wilhem von Humboldt (hermano de Alexander el naturalista) y se conocerá como el modelo alemán o Universidad de Humboldt. La universidad de Berlín (1810) se crea desde cero con un propósito completamente diferente: no se trata de enseñar conocimientos directamente aplicables sino mostrar cómo se descubre el conocimiento para desarrollar en los alumnos el espíritu científico. Los alumnos aprenderán compartiendo con sus profesores esfuerzos de investigación pura, única investigación digna de la universidad. Los eruditos de la universidad humanista son sustituidos por investigadores especialistas organizados en facultades disciplinares. El estado asegura a los profesores libertad para investigar. Aunque el modelo encarna el espíritu de la revolución científica, reivindica para la filosofía la función de la antigua facultad de Arte, condición previa a los estudios especializados, de modo que obtiene un estatus semejante –si no más importante- al de las demás facultades. El modelo mantiene la facultad de teología; una por cada vertiente: católica y luterana. La graduación requiere la sustentación de una tesis, resultado de una investigación que aporte conocimientos originales basados en evidencia. El sistema alemán es descentralizado; profesores y alumnos pueden moverse entre las distintas universidades. Aunque este modelo acabará influyendo sobre todo el sistema universitario, la universidad latinoamericana será más influida por el modelo francés. Sobre todo por la versión de la restauración que devuelve la más alta prioridad a las letras y humanidades.

La Iglesia católica reacciona a la nacionalización y estatización de las universidades confesionales (secularización) para instituir la universidad pública, creando las Universidades Católicas (y la universidad privada). Su misión es polemizar con la modernidad y defender el pensamiento eclesial. La primera de todas es la Universidad Católica de Lovaina, creada en 1834 en Malines como Universitas catholica Belgii. La mayoría de las universidades católicas se crearán en América del norte y del sur.

Un rasgo común a la etapa, anticipado por la ilustración, es el desarrollo del carácter nacional y nacionalista del sistema universitario. Se pierde el latín como lingua franca. El desarrollo nacionalista y las guerras europeas atentan contra la tradición internacionalista recuperada por los humanistas. Los extremos de este desarrollo llevarán a la exacerbación suprematista de la universidad fascista y sobre todo de la universidad nazi.

A pesar de su éxito, o quizás debido a él, nuevas dinámicas quedan fuera de la universidad o pugnan por entrar. La revolución industrial sucede extramuros: Watt desarrolla la máquina de vapor y luego los científicos desarrollan la termodinámica (para hacerla más eficiente); otras novedades extrauniversitarias estarán referidas a la electricidad, el teléfono, el automóvil, etc. La ecología académica sigue cambiando. A este lado del Atlántico se desarrolla el modelo de las universidades de investigación norteamericanas; las land grant universities cuya ley (1862) obliga a enseñar agricultura y artes mecánicas a las clases industriales. Las escuelas de ingeniería, que producen tecnología, van logrando reconocimiento universitario. Y entre las instituciones extrauniversitarias, las industrias desarrollan laboratorios de investigación propios y los estados crean nuevas instituciones para implementar proyectos estratégicos de escala superior a la de sus universidades. Los laboratorios orientados a solución de problemas o creación de productos generan crecientemente prácticas interdisciplinarias; los problemas no son disciplinarios. Crecientemente el desarrollo de innovaciones (productos y servicios) se deriva de los resultados de la investigación realizada por joint ventures entre el estado, la empresa y la universidad.

Sucede también que luego de la segunda guerra mundial la universidad deja de ser el espacio de formación de la élite del pensamiento, de la élite gobernante. Primero asomó el fenómeno de la universidad de masas (1960) y hoy se habla de universalización de la universidad. Por supuesto los cambios de escala traen consigo cambios en todo orden de cosas: misión, financiamiento, accountability, administración, estándares; en una palabra, diversificación. Con la masificación surgen por todas partes universidades privadas (de enseñanza) en manos de empresarios.

Finalmente, respecto a los paradigmas, las universidades católicas acompañan el cambio en las relaciones de la Iglesia con la modernidad establecido por el Concilio Vaticano II (1962-1965) caracterizado por el respeto a la autonomía de las realidades seculares y al método propio de las disciplinas que las estudian, y por la actitud de diálogo con la cultura. El avance científico abre continuamente intersecciones disciplinares como las que, basadas en la mecánica cuántica, existen entre física atómica, química molecular, biología y teoría de la información. La computación y la internet crean nuevos entornos, globales, virtuales. Y por otro lado, un grupo sustantivo de la academia declara que ningún discurso debe ser considerado superior a otro y coloca a la universidad como una cultura entre otras en un diálogo de saberes.

La universidad del siglo XXI es cada vez más un menú con universidades de naturaleza variada: de pregrado (de enseñanza) masivas; de posgrado e investigación pura (de investigación – modelo Humboldt) de élite; de innovación o emprendedoras (tercera misión: generar y difundir innovaciones a partir de los resultados de investigación - anglosajonas) top research universities para la élite de la élite; profesionalizantes de pregrado y posgrado (modelo francés); eclesiásticas vaticanas y seminarios (modelo escolástico–humanista medieval); indígenas descolonizadoras; virtuales...

¿Cuál será la siguiente etapa?


REFERENCIAS
KUHN, Thomas S. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica, 2005.
RUEGG, Walter (General editor). A History of the University in Europe. 4 volumes. Cambridge University Press, 1992 - 2004.
TROW, Martin. "Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies since WWII", en el "International Handbook of Higher Education". Editado por James J.F. Forest and Philip G. Altbach. Springer 2006.

MATERIALES
- Este artículo fue publicado en el número 12 de la revista Mural de Letras de Estudios Generales Letras de la PUCP. Para obtener una copia de la revista hacer click AQUÍ
- Para bajar una versión del artículo en word hacer click AQUÍ[76clicks]

Juan Fernando Vega Ganoza

El último número de Caretas publica dos tablas del informe de Ipsos Apoyo sobre “Percepción del egresado universitario en las empresas” realizado en 2011 a partir de una encuesta a 162 responsables de recursos humanos de otras tantas empresas con más de 30millones de soles anuales de facturación.

Las tablas publicadas responden a la pregunta ¿De qué universidades SI contrataría egresados? La pregunta se formuló una vez teniendo en cuenta solo a universidades privadas y otra vez teniendo en cuenta únicamente universidades públicas. Los datos recogen los resultados de tres años.

Los gráficos adjuntos resultan de la información disponible.

Privadas (%menciones/total entrevistados)


Públicas (%menciones/total entrevistados)


Lo primero que habría que decir que el número de universidades mencionadas es un subconjunto de las universidades existentes. En 2011, según el Directorio Universitario de la ANR había 126 universidades en total, de las cuales 2/3 estaban institucionalizadas y las demás en proceso de organización (Ver post anterior). Con estos referentes resulta que solo se menciona el 22 o 13% de las privadas según se calcule sobre las privadas consolidadas o las privadas totales y el 29 o 18% de las públicas.

En general, en ambos grupos se puede establecer algunos puntos de corte para agrupar las universidades según frecuencia de menciones:
• alta (encima de 28 %): PUCP, Lima, Pacífico y UNMSM, UNI
• media (entre 28 y 11%): UPC, SMP, R.Palma y Villarreal, Agraria, N.Callao, N.Piura.
• baja (menos de 11%) USIL, ESAN, de Piura, Garcilazo y San Agustín, Trujillo, UNICA

Las públicas tienen menos menciones, una dispersión más extrema, y una mayor presencia de universidades de provincia.

También conviene tener presente que ha habido algunos cambios en el orden:
• entre las privadas la de Piura ha perdido posiciones desde el año anterior, junto a la R.Palma mientras la de Lima fue la que tuvo más menciones el 2009 y la USMP tuvo también un mejor desempeño el 2009 pero se ha recuperado respecto del año anterior.
• Entre las públicas, la Agraria y la UNI han perdido posiciones. Los años anteriores la UNI estuvo tuvo el mayor porcentaje de menciones.

El artículo menciona que en la mitad de las empresas, no más del 10% de los contratados eran recién egresados y que la mayoría salieron de la PUCP y de la UNI.

Materiales
- Bajar los datos y gráficos en Excel Aquí[81clicks]
- Ver el texto de Caretas: ”Universidades” Junio 2012. Suplemento especial de Caretas

Juan Fernando Vega Ganoza

La relación entre la iglesia católica y las universidades es antigua y fundacional. Era el Papado el que otorgaba, mediante un Bulla, el ius ubique docendi que convertía una escuela local de estudios en una institución "universal"; en una Universidad. El emperador y los reyes crearon y otorgaron también privilegios a la corporación universitaria, pero durante los tres primeros siglos el predominio papal es claro, tal como se ilustra en el gráfico siguiente que registra el número de documentos fundacionales de las universidades según tipo de documento (en base a Kiniven & Poikus, 2006. Conviene tener presente que algunas (todas las españolas), tuvieron 2 documentos: uno del rey y otro del papa, como nuestra UNMSM.



El ciclo de predominio papal cede el paso al predominio de príncipes y reyes (y a los decretos reales) a partir de la Reforma. Reyes y príncipes serán reemplazados, luego de la Revolución Francesa, por otras autoridades, principalmente públicas (que emiten actas y/o leyes fundacionales). La lista del siglo XX solo tiene algunos ejemplos y de colocar todas las universidades creadas ese siglo, la escala empequeñecería los datos de los demás siglos (1,854 creadas en el siglo XX hasta 1985 según autor citado por Kiniven & Poikus, lo que ilustra lo elitista que era la universidad previa, pero esa es otra historia).

El escenario del control estatal de las universidades convertidas en instituciones públicas es el que forzó el nacimiento de las universidades católicas modernas. La primera de ellas (1834) fue la Universidad Católica de Lovaina que acaba de confirmar su identidad católica luego de un largo debate interno . Las universidades católicas nacieron en un contexto cultural de fuerte enfrentamiento entre liberales anticlericales y positivistas, y una iglesia adversaria de los valores de la era moderna (defensa de la monarquía, afirmación de jerarquías y derechos y deberes desiguales, énfasis en fórmulas dogmáticas y legales de la vida eclesial), para ayudar a la Santa Sede a enfrentar a la Modernidad. Se fundaron en los países de tradición católica como universidades privadas (respecto de las públicas), apelando a los derechos constitucionales de libertad de pensamiento y de culto. Será con el Concilio Vaticano II, y su afirmación de la legítima autonomía de las realidades seculares y de las disciplinas que las estudian, y de una nueva voluntad de diálogo pastoral con todos los hombres y culturas, que las universidades católicas desarrollarán nuevas capacidades de pluralidad y tolerancia así como nuevos aportes a la iglesia y a la cultura. La tendencia a la universalización de la educación universitaria posterior a 1960, junto la emergencia de nuevos movimientos eclesiales posteriores al Concilio, ha promovido también la creación de muchas nuevas universidades católicas.

Así existen universidades católicas de varias épocas:
- Las eclesiásticas vaticanas, que continúan tradiciones de las más antiguas de las universidades del mundo a pesar de la secularización (Urbaniana, Patristicum, Angelicum).
- Las que surgieron como instrumento de combate frente a la secularización de las universidades “modernas” a finales del 800 e inicios del 900 (la PUCP está en este grupo)
- Las más recientes (posteriores a 1980) nacidas dentro del proceso de masificación y alentadas por la nueva evangelización

Existen distintas versiones de universidad-católica que conviene aclarar porque se prestan a confusión:
- Las universidades católicas eclesiásticas forman mayormente clérigos en ciencias sagradas: básicamente doctores en teología y doctores en derecho canónico. Estas universidades son reguladas por la constitución apostólica Sapientia Christiana.
- La universidades católicas civiles forman académicos y profesionales de las diversas disciplinas y profesiones “seculares o seglares” (que es el modo para designar a las actividades no clericales). Estas son reguladas por la constitución apostólica Ex Corde Ecclesiae.
- Algunas de las universidades eclesiásticas y algunas de las universidades civiles son “universidades pontificias”. En general las Universidades Pontificias fueron creadas por autoridades eclesiásticas (el Papa o los obispos) y son desde el origen Instituciones eclesiásticas y tienen facultades de Teología (y Derecho Canónico). La Pontificia Universidad Católica del Perú es un caso atípico de universidad pontificia civil que no tiene facultad de teología o derecho canónico y no otorga grados en esas disciplinas (ni teólogos ni canonistas).
- Existen por otro lado, universidades católicas de hecho pero que no se identifican como tales. Es el caso de las universidades de Navarra o de Piura, del Opus Dei, o de las universidades de Deustuo, o Fordham, de los jesuitas. Un caso local es el de la Universidad del Pacífico, miembro de la red de universidades jesuitas.

También respecto a la "catolicidad" la variedad parece alta:
- The Newman's Guide, que evalúa la ortodoxia de la doctrina de las universidades solo recomienda 26 instituciones en su página web.
- Los debates entre promotores de la Teología de la Liberación y de la Teología de la Reconciliación, entre los que ponen más énfasis en la defensa de la encíclica Humanae Vitae y los que lo hacen en la Doctrina Social de la Iglesia, entre los que tratan de desarrollar los planteamientos del Concilio Vaticano II y los que consideran que hay que restaurar el orden, son también fuente de diferencias, pero estas son menos fáciles de identificar.
- Existe también un vector de diferenciación entre más clericales y más laicas, más pastorales y más académico-científicas, especialmente entre las católicas no eclesiásticas, pero también entre las eclesiásticas.

La revisión de la lista de universidades católicas permite reconocer que son universidades de muy distintos tipo:
- Top Research Universities (TRU) en su mayoría norteamericanas como las universidades jesuitas Fordham, Georgetown, Marquette, Boston College, varias Loyola, etc., de las cuales mucha gente no sabe que son católicas, europeas como UK Leuven, la Universidad Católica (flamenca) de Lovaina y la UCL, la Universidad Católica (valona) de Lovaina, y otras como la Universidad Sophia de Japón, conducida también por los jesuitas
- Universidades de enseñanza e investigación como la mayoría de las mejores universidades católicas latinoamericanas (y de las mejores entre las de la región), que normalmente son universidades pontificias como la Pontificia Universidad Católica de Chile, la Pontificia Universidad Católica de Campinas, la Pontificia Universidad Católica de Río, la Pontificia Universidad Católica de Argentina, y la Pontificia Universidad Católica del Perú, entre otras. Algunas están haciendo esfuerzos serios para convertirse en TRU.
- Universidades de enseñanza como muchos de los numerosos university colleges norteamericanos, indios y filipinos, y la mayoría de las universidades católicas más recientes.
- Universidades profesionalizantes, algunas de muy alto nivel, como las escuelas de negocio tipo CENTRUM Católica, la IESE Bussines School y la red de escuelas de negocio del Opus Dei o Esade Bussines School y la red de escuelas de negocio jesuitas a la que pertenece la Universidad del Pacífico. Pero también otras de un perfil más semejante a los comunity college norteamericanos que otorgan títulos técnico-profesionales en trayectos de menos años de duración.
- Universidades eclesiásticas, facultades pontificias, Ateneos y seminarios. Algunas muy prestigiosas como la Universidad Gregoriana, y otras más modestas que continúan la tradición de formar clérigos fuera de las grandes universidades.

El esfuerzo de construir una lista de las universidades católicas -para explorar sus características- nos brindó algunas sorpresas:
• No existe una lista exhaustiva de universidades católicas.
• La organización tradicional que las agrupa, la federación Internacional de Universidades Católicas – FIUC, incluye un número pequeño de ellas (192 en la lista consultada)
• La contabilidad se complica porque en muchos países las universidades tienen filiales en varias ciudades; en general en esta lista solo se ha identificado a la sede matriz.

A pesar de que la base de datos no está totalmente limpia, y el proceso de depurarla será largo, la tabla siguiente muestra algunos hechos:


a. La inmensa mayoría de las universidades de esta base están en Norteamérica (USA) y en América Latina.
b. Y de las Pontificias la mayoría está en América Latina, sobre todo si se tiene en cuenta que la mayoría de las europeas son las universidades eclesiásticas vaticanas (Gregoriana, Lateranense, Angelicum, Bíblico, Oriental, etc.)

Un informe sobre las universidades católicas de latinoamericanas (Zapiola y Llambías, 2006) permite conocer otros datos para una muestra de 65 universidades que respondió un cuestionario.
• La mayoría son diocesanas o congregacionales, pero existen 9, que representan el 14% de las universidades, el 26% de la matrícula de pregrado y el 13% de la matrícula de posgrado, que son Asociaciones Civiles (ver tabla adjunta en sección materiales).
• Solo 10% de las universidades católicas ofrecen pregrado en Ciencias sagradas y 4% ofrece posgrado, siendo los valores más altos de pregrado Ciencias básicas y aplicadas y Ciencias sociales, y de posgrado Ciencias sociales y Ciencias humanas.

• Respecto de la cantidad de titulaciones, se repite el fenómeno en los valores más altos de pregrado y posgrado.


Materiales
• Para bajar la base de datos de la lista de documentos fundacionales de universidades desde el siglo XIII hacer click AQUÍ[68clicks]
• Para bajar la base de datos de la lista de universidades católicas hacer click AQUÍ[96clicks]
• Para bajar los datos del informe sobre sobre universidades católicas latinoamericanas hacer click AQUÍ[81clicks]

Referencias:
• KIVINEN, Osmo and Petri POIKUS. Privileges of Universitas Magistrorum Et Scolarium and their justification in Charters of Foundation from the 13th to the 21st Centuries. En : Higher Education, Vol. 52, No. 2 (Sep., 2006), pp. 185-213. Springer, 2006.
• ZAPIOLA María Soledad, y Fernando Joaquín LLAMBÍAS (colaborador). Perfil de las Instituciones Católicas de Educación Superior en América Latina y el Caribe. Capítulo 15 del Informe sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe. 2000-2005. La metamorfosis de la educación superior. IESALC- UNESCO, 2006.

Fuentes de la tabla de Universidades:
• Association of Catholic Colleges and Universities
• Fédération Internationale des Universités Catholiques
• Informe Regional: “Instituciones de Educación Superior Católicas en América Latina y el Caribe”
• Asociación de Universidades confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina
• Association of Jesuit Colleges and Universities
• International Jesuit Institutions
• Newman´s Guide
• Federación de Centros Universitarios o Instituciones de Enseñanza Superior vinculados a la Compañía de Jesús. España.
• St. Irene Church - List of Catholic Colleges and Universities
• Wiki List of Catholic Colleges and Universities
El total de datos estuvo en torno a 1,352. de los que resultaron 803 instituciones distintas. No hubo demasiada redundancia entre las listas.

Juan Fernando Vega Ganoza

(contexto de la receta Salmi para Universidades de Clase Mundial)






"Contagion" gráfico tomado del blog Sapere Audere

Como ofrecimos, esta es la reseña del libro The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities de Philip G. Altbach y Jamil Salmi (editores) que continúa el seguimiento de las universidades de clase mundial desde el Banco Mundial. En un post anterior reseñamos la receta Salmi: (mucho talento + muchos recursos + gobierno sensato) durante un tiempo suficiente = universidad de clase mundial. El gobierno sensato es, por supuesto, el que garantiza autonomía en las decisiones necesarias para reclutar el talento y mantener un sistema de incentivos que haga sostenible contar con los mejores profesores y los mejores alumnos.

Casos e Indicadores sobre top research universities (TRU)
En este texto Altbach y Salmi revisan la experiencia de 11 universidades con pretensiones de clase mundial (ver tabla).


Elaborado en base al anexo 11B y 11C, pp.343-344. Traducción libre.

Aunque la mayoría son públicas, como resulta la regla entre las top research universities salvo en EEUU y Japón, también se reseña el caso de algunas privadas; entre ellas la Universidad Católica de Chile. Algunas son muy nuevas, otras vienen del siglo XIX.

Gerard Postiglione (del que hemos tomado el epígrafe) menciona en su estudio del caso de la universidad de Hong Kong que en el siglo XIX Charles Elliot, presidente de Harvard, indicó a John D. Rockefeller que se requerían 50 millones de dólares (50 mil millones de dólares actuales) y 200 años para crear una universidad de investigación. La universidad de Chicago requirió a inicios del siglo XX algo más de 50 millones, que fueron puestos por Rockefeler, y 20 años. La universidad de Hong Kong ha requerido un décimo del monto y solo 10 años para lograrlo; pero en las condiciones irrepetibles de la transición de Hong Kong a China (Postiglione, p.63). El texto de balance señala que resulta más fácil la estrategia de crear una TRU que hacer evolucionar a una universidad antigua. Las propuestas chilenas, sin embargo, son ejemplo de la segunda estrategia.

La mayoría de la investigación de las TRU es en ingeniería, y en ciencias naturales y de salud. Es relevante al respecto, sin embargo, el caso ruso que a raíz de la perestroika crea una universidad dependiente del ministerio de economía -vista la resistencia de la universidad estatal dependiente del Ministerio de educación- que se especializó en (nueva) economía y luego, a medida que las reformas en curso lo exigieron, (nuevas) ciencias sociales y derecho.

Todos los casos son interesantes, aunque para nosotros (en la PUCP, en el Perú) son especialmente interesantes los artículos sobre las dos chilenas y sobre el Tecnológico de Monterrey (que se llama en realidad Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey - ITESM).

La revisión de estos casos permite identificar una serie de indicadores (en la mayoría cuanto más alto el valor, mejor) que distinguen a las top research universities:
1. postulantes/vacantes; las TRU son elitistas y todos quieren estudiar en ellas pero hay pocas vacantes.
2. matrícula posgrado/matrícula total; las TRU forman doctores-investigadores que estudian con doctores-investigadores, haciendo investigación.
3. profesores tiempo completo/total de profesores; los profesores que investigan requieren tiempo completo.
4. carga lectiva; los profesores que investigan requieren carga baja
5. profesores doctores/total de profesores; ver 2.
6. artículos publicados en revistas indexadas (en las bases de dato de Scopus o Elsevier); las TRU producen muchos artículos
7. financiamiento anual por alumno (público+privado); la formación de investigadores es más cara, especialmente si requieren laboratorios
8. presupuesto de fondos concursables externos de investigación/presupuesto anual; el modelo europeo de asignación burocrática no estaría funcionando
9. profesores y alumnos extranjeros por año; las TRU atraen alumnos y profesores extranjeros

En resumen, según Altbach, "las presentes circunstancias de las Research Universities" son:
• Todas las universidades de investigación exitosas son parte de un sistema académico diferenciado.
• La enorme mayoría son instituciones públicas, como ya indicamos.
• Son más exitosas cuando la competencia con instituciones no universitarias de investigación no existe o es pequeña.
• Son instituciones caras en términos de infraestructura, fondos para investigación, remuneración docente y costo alumno per capita.
• Los presupuestos deben ser previsibles y consistentes en el tiempo.
• Crecientemente se capitaliza el potencial de generación de ingresos como resultados de la investigación (I+D+i) y de la capacidad de atraer fondos de donación.
(Altbach, p. 24-26)

Salmi resume los siguientes factores de aceleración en la búsqueda de la excelencia
• atraer a la diáspora de académicos connacionales que trabajan en las TRU, estrategia común entre las experiencias asiáticas;
• usar el inglés como el idioma institucional de enseñanza y publicación, no solo ubica a los estudiantes y profesores en el entorno internacional sino facilita atraer profesores visitantes de alto nivel;
• elegir nichos de excelencia, en la mayoría de casos en ciencia y tecnología que vinculan a la universidad a la empresa y desarrollo local;
• hacer uso cuidadoso de la planificación y el benchmarking con instituciones de excelencia;
• introducir innovaciones pedagógicas y de planes de estudio, significativas, el caso de la biblioteca digital rusa, por ejemplo, que permitan aprovechar la "ventaja del recién llegado"; y finalmente,
• mantener un sentido de urgencia respecto a la búsqueda de excelencia que evite la complacencia
(Salmi, p.333-334)

El postulado sobre el Ecosistema
El hallazgo principal sin embargo está referido al hecho de que las universidades de clase mundial requieren de un cierto ECOSISTEMA.

Una primera aproximación a la idea de sistema de educación superior es el modelo norteamericano. Altbach refiere como prototipo de las universidades públicas de investigación a las del sistema de la Universidad de California tal como resultaron del Plan Maestro de la educación Superior de California de 1960 (Altbach, p.22). Este modelo logró organizar un sistema público de educación superior diferenciado para atender tanto la investigación de excelencia como la masificación del acceso . El sistema cuenta con tres niveles: el más alto está compuesto por los 10 campus de la Universidad de California liderados por Berkeley que tienen una misión de investigación y admiten al octavo superior de los egresados de high school; el siguiente nivel tiene los 23 campus del California State University system que ofrece pregrado y maestrías pero no doctorados, y cuyos profesores deben combinar enseñanza e investigación; y el tercer nivel lo constituye el community-college system con 112 campus y 3 millones de alumnos, cuya misión es de enseñanza y servicio y poca o nula expectativa de investigación. El sistema ha funcionado eficazmente por más de medio siglo.

Pero el ecosistema, según Salmi, incluye más variables.


Gráfico tomado de la página 336 del libro. Traducción libre.

“...las principales dimensiones del ecosistema incluyen los siguientes elementos:

• Ambiente Macro: la situación política y económica del país, junto con el Estado de Derecho y el respeto (exigibilidad) de las libertades fundamentales
• Liderazgo nacional: la existencia de una visión y un plan estratégico para orientar el futuro de la educación superior y la capacidad (política) para implementar reformas
• Gobernanza y marco regulatorio: la estructura de gobierno y los procesos que determinan, a nivel nacional e institucional, el grado de autonomía de las instituciones de educación superior y los mecanismos de rendición de cuentas a los que están sujetas (especialmente importante desde el punto de vista de las políticas de recursos humanos y prácticas de gestión que permitan a las universidades de investigación emergentes atraer y retener personal calificado)
• Marco de aseguramiento de la Calidad: la estructura institucional y los instrumentos para evaluar y mejorar la calidad de la investigación, la enseñanza y el aprendizaje
• Los recursos e incentivos financieros: el volumen absoluto de los recursos (públicos y privados) disponibles para financiar la educación superior del país y los mecanismos a través de los cuales los recursos se asignan entre instituciones diversas
• La articulación y mecanismos de información: los vínculos y puentes entre las escuelas secundarias y la educación superior, y las rutas y procedimientos de integración entre los distintos tipos de instituciones que constituyen el sistema de educación superior, todo lo cual afecta las características académicas de los estudiantes ingresantes y sus resultados académicos, a medida que avanzan a través del sistema de educación superior
• Ubicación: la disponibilidad de recursos económicos, sociales y culturales y de infraestructura en el entorno geográfico específico de la institución de educación superior que determinan, en particular, su capacidad para atraer a académicos sobresalientes y estudiantes talentosos; estas características incluyen los servicios públicos, servicios recreativos, las facilidades de vivienda, transporte y calidad ambiental (Yusuf, texto en prensa)
• Infraestructura digital y de telecomunicaciones: la disponibilidad de conectividad de banda ancha y dispositivos de usuario final para respaldar la prestación eficiente, fiable y asequible, de los servicios educativos, de investigación y administrativos de las instituciones de educación superior.”
(Texto tomado de las páginas 336 y 337 del libro. Traducción libre).

Ideas sobre el ecosistema de la educación superior en el Perú .
El Perú no figura en los rankings universitarios internacionales más importantes y la participación de América Latina es pequeña a pesar de contar con una antigua tradición universitaria. Quizás el mensaje más importante de este texto es que se necesita mucho más que los importantes esfuerzos que vienen haciendo algunas universidades.

No quisiera terminar sin mencionar algunas ideas sobre las acciones que esta lectura me sugirió para mejorar el nuestro ecosistema académico:
• sostener el régimen de estado de derecho, respeto de la ley y de las libertades básicas, y mantener el crecimiento que facilite la disponibilidad de recursos públicos para una política de inversión en educación básica, pero también en educación superior.
• cambiar el consenso actual que considera que no se necesita tomar iniciativa en educación superior mientras no se resuelva la falta de calidad de la educación básica.
• resolver la fractura entre la educación básica y la educación superior. Hay que asegurar que los egresados de secundaria tengan las competencias requeridas para desenvolverse eficazmente en el mundo contemporáneo en general y en la educación superior y universitaria en particular. Realizar una evaluación pública al final de la secundaria ayudaría a establecer mejor los logros alcanzados de modo que se pueda distinguir a los alumnos de mayor potencial y facilitar su incorporación en las instituciones de más alto nivel
• resolver la fractura entre la educación técnica y la educación universitaria. Hay que integrar la formación laboral, superior técnica y universitaria de modo que haya una conexión más fluida entre los estímulos que proceden del mundo laboral-empresarial y del mundo académico. El CNE ha hecho una interesante propuesta respecto de la articulación de la educación superior técnica y la educación superior universitaria (ver post anterior).
• establecer un sistema de educación diferenciado que distinga un grupo de universidades de investigación de alto nivel y orientadas a otorgar doctorados de investigación, de las universidades tradicionales de enseñanza. Dentro de las universidades de enseñanza se podría distinguir a profesores-investigadores tal como hace México con su Sistema Nacional de Investigadores.
• poner en funcionamiento el sistema de acreditación de universidades y carreras del SINEACE, promoviendo el reconocimiento de un estándar internacional latinoamericano y de las acreditaciones internacionales de alto nivel, y vinculando el sistema de acreditación voluntaria al financiamiento de planes de mejora de las universidades públicas y a la participación en fondos concursables de investigación.
• crear un sistema de innovación en base a fondos concursables para investigación que promueva la colaboración entre universidades, institutos y centros de investigación, y empresas.
• dotar a las universidades públicas de investigación (las elegidas entre las actuales o las que se crearían) de procedimientos y financiamiento que permitan disparar el proceso de generación de proyectos de investigación sostenibles y relevantes al desarrollo local. Al respecto se pueden revisar las experiencias de cátedras financiadas de investigación, de remuneración atada a resultados, de financiamiento de semilla público a condición de obtener financiamiento adicional privado o internacional, de remuneración diferenciada de los académicos según tarifas de mercado.

Por supuesto, no se me escapa que existe un movimiento contrario a la diferenciación meritocrática del sistema universitario. El libro analiza este riesgo para el caso de los Institutos Tecnológicos de India en que exigencias de equidad han generado una reserva de cupos para poblaciones tradicionalmente excluidas con requerimientos de ingreso menos exigentes, cuyos efectos de largo plazo todavía no se pueden evaluar, y para la Universidad de Malasia que habría perdido el paso respecto de la Universidad Nacional de Singapur entre otras razones por haber expatriado a muchos de sus mejores alumnos y profesores por no ser Bumiputras. No siempre será posible, pero el ejemplo del sistema de la Universidad de California dice que se puede procurar al mismo tiempo excelencia e inclusión.

Materiales
- las referencias a las páginas en el texto son al pdf referido en el post anterior
- Para bajar el gráfico del ecosistema en formato ppt, hacer click aquí[66clicks]
- Para bajar la tabla (con más indicadores que los mostrados en la tabla del post) en formato excel, hacer click aquí[62clicks]


Juan Fernando Vega Ganoza

Putting Higher Education to Work: Skills and Research for Growth in East Asia, es la más reciente publicación del Banco Mundial sobre la educación superior en Asia, y en la que se da cuenta de las experiencias e implicancias relacionadas con el desarrollo de la educación superior como parte de un complejo mayor que incorpora a los centros de innovación, las empresas, y al estado.

La relación entre mayor educación y mayores habilidades está fuera de cuestión; el problema está en la pendiente de desarrollo de dichas capacidades. Un sistema es mejor que otro cuando la pendiente de habilidades es mayor, es decir cuando cada grado más de educación agrega mayor conocimiento y habilidades a las personas, y con ello no solo aumenta las opciones de los individuos para realizarse socialmente, sino del conjunto de la sociedad.

En el caso de la educación superior se trata de desarrollar habilidades complejas de manejo tecnológico, de pensamiento y de comportamiento que permita una mejor interacción humana e interdisciplinar. Pero en el plano de la sociedad estas capacidades deben además sustentarse en la investigación y la innovación.

En los países del Asia la masificación educativa es una realidad en todos los niveles, el problema es cómo recuperar para la universidad la capacidad de creación de conocimiento para contribuir al aumento de la competitividad. La respuesta nuevamente está en la necesidad de pensar a la universidad como parte de un sistema mayor de Educación Superior que incluye los institutos de formación técnica e innovación tecnológica y requiere relaciones con las empresas y los centros de investigación distintos de los universitarios; y, añade el BM en este informe, articulado con los niveles previos del sistema educativo.

Este sistema supone a su vez una complejidad de interrelaciones que vincula a las universidades del país entre ellas y con el mundo, que favorece la participación de los trabajadores de las áreas de innovación de las empresas y de los centros de investigación en las universidades, además de un mayor acercamiento institucional. Supone contar con recursos públicos que subsidien el desarrollo de la ciencia y de la tecnología y favorezcan el desarrollo de sistemas de becas y créditos orientados al desarrollo de una formación más intensiva y democrática. Y finalmente incorpora un componente de autonomía vinculada a la rendición de cuentas cuya idea es dar más a quién obtenga mejores resultados en el campo de la formación y la investigación.

Hay otros temas, además de los anteriores, que deben ser también analizados con mayor detalle, cosa que iremos haciendo en los otros post.

Para descargar el informe completo en pdf (246 pág.; 2Mb) hacer click aquí

Este Jueves 5 de Octubre se presentará el nuevo libro del Banco Mundial sobre Universidades de excelencia :
The Road to Academic Excellence. The Making of World-Class Research Universities
Philip G. Altbach and Jamil Salmi
Editors

La invitación indica habrá webcast. Comentarán Shamsh Kassim Lakha, Rector fundador (Founding President) de la Aga Khan University y Patti Peterson, Sr. Advisor del American Council on Education. La actividad se realizará entre 12:30 y 14:00, hora de Washington.

Philip G. Altbach y Jamil Salmi son los editores y el libro revisa qué se hace para sacar adelante una universidad de investigación de clase mundial desde cero. El libro examina la experiencia reciente de 11 universidades en 9 países de 4 continentes y ya está disponible para descargas en pdf y en versión txt.

Mientras preparo un post con resumen y comentarios, les copio el índice: bajar el índice (dos caras) en word Aquí[151clicks]

Ver ampliación en Ecosistema académico

Enlace al post sobre el libro previo sobre el mismo tema acá

El Consejo Nacional de Educación publicó en diciembre 2010 un boletín en el que presenta una propuesta para la educación superior en el Perú que ha pasado casi desapercibida. La búsqueda de menciones a este documento en Google da muy pocas entradas hoy, en plena campaña electoral y 4 meses después. A pesar de ser uno de los temas de política educativa más vinculados al desarrollo en los plazos más próximos este tema no adquiere relevancia en el espacio público.

La propuesta es novedosa y radical. El CNE propone pasar de un sistema de educación binario a un sistema unitario. La mayoría de sistemas de educación superior y el vigente en el Perú son binarios: formación universitaria o formación técnica/artística/magisterial. Entre los subsistemas (salvo en el de formación docente peruano) no hay procesos claros de reconocimiento que permitan el paso entre uno y otro. El CNE resume así su propuesta: Articular toda la educación superior para un aprendizaje modular y fluido a lo largo de la vida. En breve, la idea es que gracias a un diseño modular, no importando desde dónde se acceda al sistema, se pueda continuar a estudios hasta los grados más altos. Uno podría comenzar en formación técnica como técnico e ir acumulando créditos para lograr el bachillerato y la licenciatura de modo de poder continuar hacia el doctorado.

La consecuencia sustantiva de esta propuesta es:
"Formación modular con salidas intermedias al mercado laboral: Sistema académico con opción modular, con el fin de dar flexibilidad y libertad a los estudiantes para que definan la trayectoria estudiantil que mejor se adecue a sus necesidades e intereses, pudiendo inclusive salir al mercado laboral con grado académico intermedio y luego retornar para continuar su desarrollo en el sistema académico, a través de caminos flexibles para llegar desde la educación básica hasta el doctorado. De esta forma, la educación técnica podría ser parte del bachillerato. Se diseñarían planes de estudio específicamente con este fin".

La representación gráfica del modelo:


Otra idea interesante:
"El sistema deberá otorgar solo grados académicos, eliminándose el otorgamiento de títulos a nombre de la nación".

A continuación el Resumen de todos los aspectos de la propuesta:

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