Era un mal día, se anunciaba una fuerte lluvia y el calor bajó por lo mismo. Llegué a la casa y comí algo ligero y me puse a terminar un artículo, trabajé bastante concentrado una hora… pero había una ligera molestia que no me dejaría continuar más.
-¿Qué pude haber hecho por mi salud y cuerpo este día?- Era mi pregunta dilema.
Si bien resolví los trámites que tenía planeados en la mañana y tarde, y recorrí varias cuadras caminando, aunado a un par de comidas por demás ligeras pero con suficiente valor nutritivo y calórico para retomar mi forma física más adecuada… en este día no me había dado el tiempo de hacer deporte, ni tampoco había consumido la suficiente agua natural (dos litros o más, aconsejan los expertos).
Así que sin hacer caso a la amenaza de la lluvia (que nunca llegaría) me coloqué mi ropa de trote/caminata, que consiste solamente en unos shorts, un polo suelto y un buen par de zapatillas deportivas –algo indispensable para evitar alguna lastimadura en los pies-. El único elemento adicional fue mi ipod, en el cual unas horas antes acaba de cargar música de una agrupación que estaba descubriendo.
Salí con mis audífonos tomando todas las precauciones en cada cruce de calles, ya que estos aíslan a uno del mundo. Caminé casi media hora –primero pausadamente mientras incrementaba mi ritmo- hasta llegar al lugar donde trotaría. Y las sorpresas comenzaron a surgir…
La tarde-noche ofrecía una cierta calma, el ruido me parecía ser mucho menos de lo cotidiano, pero yo traía mis audífonos así que si el ambiente me ofrecía menos decibeles o no era relativo. El detalle fue la música que iba descubriendo; lo suficientemente suave y relajada, y me parecía idónea para esta incipiente noche.
La noche calma, por José Zavala.
Una vez en la unidad deportiva las cosas mejoraban aún más: la pista iluminada la matizaba de manera nostálgica, y por el amenazante día, la cantidad de gente era mínima.
Durante treinta minutos troté/caminé/troté mientras el aire fresco de la noche y la música jazz me envolvían dulcemente. Y sin hacer esfuerzos excesivos ni exponerme a un cansancio inadecuado terminé bañado en sudor.
Cumpliendo una hora completa entre la caminata y el trote, y de regreso a casa comencé a beber agua. Las pantorrillas y pies los sentía calientes, cansados… a pesar de estas sensaciones en ningún momento me parecieron desagradables. Decidí tomar un bus de regreso en esta ocasión; caminar media hora más me parecía más que una exhibición un exceso que, considerando que al siguiente día tenía mentalizado alguna otra actividad física diferente.
De regreso en casa, ya con la música apagada, otro litro de agua me esperaba sin ningún esfuerzo. Ya con las zapatillas fuera y en su lugar unas sandalias, frente a mi computadora, surgieron tantas ideas para ser escritas sobre tantos temas… y mi disposición parecía más que adecuada.
Una hora (más veinte minutos del camino de regreso), casi litro y media de agua… un cansancio por demás relajado… y la satisfacción de haberle dado a mi cuerpo y salud otra oportunidad de seguirse manteniendo de manera adecuada.
¿Acaso esto puede ser un sacrificio de alto precio? ¿No es posible incorporar esta actividad un par de veces a la semana (para combinarla con algo más)? ¿Se requieren condiciones extraordinarias para alcanzar este nirvana antiestrés? ¿Nos está tragando la cotidianidad absorbente de una vida para trabajar solamente?
No lo creo así. Y espero que esta reflexión motive a cualquier docente a darse una oportunidad… esperando que se vuelva un saludable hábito.
Esta es la agrupación que tengo poco de descubrir. Quiero compartir su música, aunque es difícil que nuestros gustos coincidan... pero mi oferta es.
Nuestra sociedad está demasiado estresada, es violenta y marcha a paso acelerado. ¿Cómo maestros estresados y sobrecargados de trabajo esperan alguna vez lograr completar las demandas del currículo nacional y conseguir el aprendizaje de objetivos, cuando sus estudiantes están igual de estresados y agitados; son agresivos y sobreemocionales y se encuentran mentalmente cansados? Rachael Jefferson-Buchanan (trad. lib. 2006)
Programa de Yoga en la Educación
Micheline Flak es doctorada en Literatura Americana, Profesora de Inglés, Profesora de Yoga e investigadora en la aplicación de técnicas de yoga en la educación. Actualmente estas técnicas se incluyen como asignaturas del Programa de Formación Docente de la Sorbonne. Dicho programa se aplica en al menos 300 colegios, según fuente : http://rye.free.fr/pres_esp.html así como en países como Francia, Alemania, Bélgica, Reino Unido, Grecia, Israel, Italia, Noruega en Europa, así como Brasil, Chile y Uruguay en Sudamérica.
El programa de Yoga en la Educación (R.Y.E.: Recherche sur le Yoga dans l’Éducation) fue concebido en 1978 por Micheline Flak. Este programa se forja como tal posterior a una serie de experiencias que esta profesora realizó y, más aún, logró consagrar como un organismo en pro de la educación.
Su propuesta se basa en incorporar a las clases de los diferentes niveles (preescolar, primaria y secundaria) ejercicios de respiración y relajación, así como una serie de técnicas cuya finalidad es reducir el estrés. “Lo beneficioso de estas técnicas es que están pensadas y adaptadas para realizarlas en el salón de clase, con la disposición tradicional de bancos y mesas tal como se encuentran en la mayoría de nuestras aulas” (Flak, 2007) y ayudan a generar un clima áulico adecuado para trabajar la enseñanza, ya que disminuyen las tensiones físicas y mentales y ayudar a focalizar la atención en una atmósfera de silencio, tranquilidad y respeto.
Las técnicas de R.Y.E. son simples, directas y adaptables. Son adecuadas para el uso de cada maestro desde el nivel preescolar hasta la universidad y son además, divertidas. Estas técnicas funcionan, los departamentos de Educación Francesa e Italiana han reconocido formalmente su efectividad en las escuelas. Los orígenes de estas técnicas desarrolladas por Micheline Flak están basados en una filosofía milenaria llamada Yoga Sutra de Patanjali y se remontan a una época donde la humanidad sabía más por intuición que por investigación.
El Yoga apunta a hacer todos los aspectos del ser armoniosamente unidos: mente, cuerpo y emociones. Estos tres necesitan interactuar cooperando y sólo se busca lograr la unión. Hasta que esto pasa hay una continua pérdida de energía. La falta de concentración es uno de los problemas de los maestros hoy, y tanto niños como adultos sufren de esta incapacidad de poder fijar la mente en un solo aspecto. La concentración puede ser definida como la inmovilidad del pensamiento. Los cinco sentidos, a través de los cuales estamos en contacto con el mundo exterior, asisten el poder de la concentración (trad.lib .North, 2005).
La disciplina del yoga y sus efectos en la salud son incuestionales. Además, su popularidad se debe a su antigüedad misma y los requerimientos mínimos de infra-estructura; no es complicado encontrar profesores de esta disciplina. El yoga es por su propia concepción aplicable a cualquier persona, y este punto precisamente destaca, ya que puede involucrar a docentes y alumnos.
La aplicación de un programa de entrenamiento de yoga en una escuela deviene un programa del cuidado de la salud aplicado; tanto para que el propio individuo actúe a favor de su salud personal, como al crear mejores condiciones laborales en el mismo centro de trabajo.
Entonces, una integración de una disciplina física y filosófica como es el yoga viene a ser un programa de afrontamiento que, según los alcances y esfuerzos involucrados, puede oscilar en los distintos niveles de intervención. Es decir, el nivel primario o ergonómico al incidir en este caso como ejemplo, en las posturas físicas de los participantes. O bien, en el nivel secundario al transmitir una capacitación y nuevo conocimiento que repercutirá en beneficio de su labor –como las técnicas de respiración o relajación-. Inclusive en el nivel terciario, donde tanto docentes como alumnos que al practicar la meditación y relajación lograrán un impacto sensible en la escuela al disminuir los niveles de ansiedad y propiciar un sentimiento de bienestar personal en un grupo humano de consideración.
Esta intervención parece ofrecer algunas ventajas dignas a comentar:
1. Requiere de un experto solamente que comience la capacitación a los docentes.
2. Las actividades de yoga pueden justificarse fácilmente dentro de la currícula escolar.
3. El tiempo invertido en las sesiones no sería considerable.
4. No demanda gastos económicos en su seguimiento y evaluación; basta con hacer un balance por grupo de la motivación y casos de mala conducta.
REFERENCIAS
FLAK, Michelin (2007 –actualización-). Yoga en la Educación. Visitado el 20 de octubre de 2007 en: http://rye.free.fr/pres_esp.html
JEFFERSON- BUCHANAN, Rachel (2006). An introduction to Reasearch on Yoga in Education. [Una introducción a la investigación del Yoga en la Educación]. Artículo publicado en Phyisical Education Matters (PEA UK, summer). Visitado el 22 de octubre de 2007 de:http://www.ryeuk.org/articles.htm
NORTH, Katty (2005). Yoga in Education; are we missing out? [Yoga en la educación: ¿nos lo estamos perdiendo?] En Research on Yoga in Education [Investigación del Yoga en la Educación]. Visitado el 20 de octubre de 2007 en: http://www.ryeuk.org/articles.htm
ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS
Este artículo viene a ser el complemento de una previa entrada (http://blog.pucp.edu.pe/item/41469) en la cual se hace referencia a experiencias documentas en algunas organizaciones escolares para afrontar el estrés.
Otro proyecto de Educación Emocional
Cerda (2004) hace referencia a otro proyecto aplicado en Chile que “estuvo orientado a capacitar a los docentes directivos y de aula en la comprensión y manejo emocional en las prácticas educativas, con la finalidad de potenciar sus capacidades para diseñar climas educativos favorables al aprendizaje”.
Este otro estudio estuvo enfocado en dos escuelas básicas y dos liceos en Santiago que ofrecen servicios a jóvenes de gran vulnerabilidad. Entre algunos de los requisitos solicitados para participar en el proyecto, estaban la participación de un 70% del personal docente así como todo el equipo directivo completo para el compromiso a trabajar durante dos años en cuatro jornadas intensivas de capacitación de tres o cuatro días, así como reuniones quincenales en el establecimiento.
En el ámbito de la gestión de la reforma educacional se aprecia la implementación de políticas que relevan un énfasis en los resultados (evaluaciones, indicadores) y en los incentivos… esto permite afirmar que existe una visión, aunque no monolítica, de que los cambios en la educación se pueden lograr a partir de diseños que se expresan en un doble movimiento: de arriba hacia abajo, y de afuera hacia adentro (Cerda, 2004).
La referencia de que existe una visión resalta su importancia. Estos programas no pueden ofrecer efectos a valorarse de inmediato, debido a lo complicado de su puesta en marcha. Resalta la descripción de los diseños para lograr el cambio en el párrafo anterior; “de arriba hacia abajo y de afuera hacia dentro”. Algunas otras características ambiciosas del proyecto se hayan enunciadas a continuación en el aspecto de la resignificación de la cultura escolar:
La Educación Emocional es una propuesta de trabajo, que implica un cambio en la cultura escolar y en las formas de re-significar el trabajo docente y que dada la crisis de la escuela en los sectores sociales más vulnerables, es un camino que puede potenciar los procesos de transformación, sin olvidar que se necesitan cambios relevantes en las políticas educativas (OCDE, 2004, citado en Cerda, 2004).
Es decir, la concepción de una intervención para la mejora de la salud docente contemplada como parte las reformas educativas de un sistema de educación es una base fundamental, envidiable, que no se da de manera común en otras realidades de Latinoamérica. Parte de los temas que se trabajaron en este programa dirigido a docentes se especifican en la tabla siguiente:
Contenidos del Programa de Educación Emocional.
Fuente: Cerda, 2004: subíndices vi y vii
Temario del Primer Año
Importancia del cuerpo en la experiencia emocional.
Los estados de ánimo y el cambio.
Las emociones básicas: la tristeza, la rabia, el miedo, la alegría y la capacidad de contención de éstas.
El cuidado del otro.
Los actos del habla.
Los juicios: temporalidad y fundamento.
La persona y el rol.
Emociones asociadas a la enseñanza y el aprendizaje.
Enseñanza y poder.
Temario del Segundo Año
El aprendizaje desde el malestar y el bienestar en la escuela y el aula.
La identidad del profesor en la escuela.
Los estereotipos en la relación con el alumno.
El rol docente en la relación pedagógica.
Relaciones de poder en el aula.
La estructura y el vínculo en la relación pedagógica.
La cultura juvenil.
El miedo a la apertura.
La resignificación de la cultura escolar
Este proyecto de educación emocional está fundamentado en una resignificación de la negociación de culturas que convergen en una escuela. La cultura juvenil y la cultura escolar ya no son vistas con una visión antagónica y las prácticas de maltrato y discriminación social –que no se contemplan como formas de violencia a pesar de serlo- son tratados con el fin de generar un buen clima áulico y escolar.
La dimensión emocional en la escuela, tanto a niveles de la gestión, como de las prácticas pedagógicas, es una alternativa que dice relación con un cambio paradigmático que puede permitir favorecer transformaciones significativas en la cultura escolar y en el rol de los docentes. Permite pensar en intervenciones donde los sujetos se hagan cargo de sus procesos de transformación y de la construcción de sentidos compartidos… Un proceso de desalienación emocional, que permita la presencia de un profesor consciente posibilita la re-configuración de los sentidos del rol docente y, por ende, también, la transformación de la escuela en un sentido positivo, tanto respecto del aprendizaje de la convivencia social, como de la calidad de los aprendizajes cognitivos (Cerda, 2004).
Los cambios que con esta experiencia se percibieron en tres dimensiones, la tabla siguiente recoge las ideas más importantes:
Cambios percibidos por los participantes del proyecto
de Educación Emocional. Fuente: Cerda, 2004
Dimensión 1: Cambios personales: Se reconoce autoconocimiento personal; autovaloración y autoafirmación. Se percibe además una capacidad de observarse a sí mismo, sin miedo, de ser asertivos.
Dimensión 2: Cambio en el flujo de las interacciones: *Mayor apertura a la escucha, a acoger las necesidades de otros. Establecimiento de relaciones de mayor confianza y menor tensión. **Relación con alumn@s: Posturas más abiertas para tratar de comprenderlos y entender sus actitudes. Disminución de derivaciones de alumnos con el psicólogo así como de agresividad en los alumnos. Las clases son más relajadas y permiten avanzar más. ***Relación entre adultos: Mejores relaciones entre docentes. Se construyen nuevos espacios de confianza. Se enfrentan problemas antes no considerados. Mayor apoyo en lo personal y en lo pedagógico entre docentes.
Dimensión 3: Cambios en las instituciones: Más espacios abiertos para participación de alumn@s. Climas emocionales más positivos.
Obstáculos y reflexiones de este tipo de experiencias de manejo emocional
Por las variables trabajadas en este tipo de intervenciones, es evidente la obligada presencia de psicólogos con recursos necesarios para hacer mediciones objetivas y validadas de los rasgos y habilidades que se trabajan. Contar con expertos en psicología y áreas afines dentro de las organizaciones se vuelve algo necesario.
Sin embargo, las posibilidades de llevar en práctica experiencias así pudieran solventarse mediante alianzas estratégicas con sindicatos, organizaciones médicas, municipios y órganos de gobierno, donde un gestor de la educación pudiera servir como vínculo.
Otros obstáculos más contextuales pero menos complejos son, falta de espacios institucionales con tiempos asignados y el miedo que pueden surgir en participantes (docentes y directivos) debido al manejo emocional.
REFERENCIA
CERDA, Ana (2004). Educación emocional: un camino para transformar la escuela, Profissão Docente Online, Volume 04 Número 10 (Janeiro a Abril). Visitado el 5 de octubre de 2007 en:
Siempre se ha sabido que la natación es uno de los deportes más completos; de hecho, quizá sea el más completo y benéfico para todas las edades. En este artículo hablaré sobre cómo la natación puede inclusive llegar a ofrecer un metaconocimiento, que una vez que se logra puede ayudarnos a realizar introspecciones sobre nuestra conducta y con esto determinar y analizar sobre los estresores que nos afectan y nuestras reacciones.
La natación es un deporte aeróbico, por lo tanto sus beneficios directamente al sistema circulatorio son excepcionales. Nadar reactiva la circulación, fortalece al corazón y ayuda intensamente a quemar grasa. La natación incrementa la resistencia cardíaca.
Nadar también ayudar a muscular el cuerpo. Es decir, si se nada intensamente debido a la resistencia del agua no solamente ayuda a perder peso innecesario, sino su efecto alcanza a desarrollar ciertas zonas musculares como los hombros, trapecios, brazos en general, muslos e inclusive pantorrillas.
El ingreso al mundo silencioso
Pero la natación todavía ofrece otros beneficios excepcionales y aquí sí me atrevo a asegurar que por encima de todos los deportes: Es un ejercicio antigravitatorio, por lo tanto no expone las articulaciones a ningún tipo de lastimadura. Entonces una persona obesa, una mujer embarazada o alguien en recuperación física pueden llegar a practicarlo.
El hecho de moverse en el medio acuático también facilita cierta desconexión con el “mundo exterior”. Los chapoteos, el efecto del eco pero sobre todo, saber nadar implica estar con la cabeza dentro del agua la mayor parte del tiempo; sacarla es por un segundo para aspirar profundamente y seguir avanzando en un medio diferente al medio seco donde vivimos todo nuestro día. Percibir los objetos y los demás cuerpos flotando, las burbujas, los carriles, las luces y las marcas de la piscina es por sí mismo algo que ayuda a distraerse.
La natación como forjadora de metaconocimiento
Enseñarse a nadar básicamente un par de estilos puede llegar a tomar máximo un mes (considerando de dos a tres horas a la semana). Seis meses son más que suficiente para desenvolverse de manera efectiva quizá hasta en tres estilos (crawl, dorso, pecho; considerando el nado de mariposa como uno mucho más complejo) y con esto poder hacer una serie de combinaciones de tipo de patada y brazadas diferentes. Cuando se alcanza este estado, la percepción de los movimientos que se hacen dentro del agua puede alcanzar otro nivel, uno de autoanálisis, reflexión y corrección de los mismos. A un estado así se le llama metaconocimiento; el conocimiento del conocimiento mismo que se tiene sobre algo.
Para lograr lo anterior es necesario atender las demandas de un programa de natación bajo la tutela de un instructor que gradualmente exija logros diversos al aprendiz. De esta manera el guía le hará ver al pupilo las situaciones que necesita corregir para lograr los movimientos o maximizar su desempeño. Después de cierto tiempo el aprendiz puede llegar a alcanzar el estadio de ser capaz de reflexionar sobre su propio desempeño y corregir.
Analogía a la vida laboral
Un docente ajeno a los conceptos de estrés puede en un principio no entender cuáles son las causas y efectos del mismo en su desempeño laboral y el impacto en su salud. Bajo el estudio de este fenómeno o guía de un gestor de estrés puede llegar a entender las dinámicas que generan este y el efecto en su salud.
Una vez entendidos qué es el estrés y cuáles son los estresores más comunes que convergen en ese ámbito laboral y en la vida del docente se pasa a otra etapa, la de entender los efectos en la persona (mentales, físicos y reacciones de comportamiento). Bajo este análisis se pudiera entonces reconocer qué comportamientos son negativos y cómo evitarlos, qué es lo que desencadena dichos comportamientos y cómo afrontar dichos gatilladores.
Suena algo complejo, pero cuando se practica formalmente un deporte todo esto resulta más que claro.
Yo nadando de pecho. Agradecimiento a mi instructora Sandra, que de 20 tomas no pudo retratarme la cara. No por que sea mala fotógrafa o tenga mal timing, sino porque quizá yo sea buen nadador.
P.S. Ni siquiera me pasó la posibilidad de reflexionar el tipo de luz y colores que puede haber en el ambiente de una piscina. Pero basta observar la foto para notar que en sí mismos relajan... otra cualidad a su favor de este maravilloso deporte.
ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS
Ni siquiera terminaba el mes cuando un inesperado cambio de clima comenzó a ser sentido por todos. Si bien las mañanas seguían siendo bastante frescas el mediodía ya se calentaba bastante. Esto parecería una situación indiferente para muchas personas, pero no para un docente.
“Lo primero que noté fue que los alumnos presentaban un grado de apatía muy por encima de lo acostumbrado. Entonces tuve que ser más enérgico para exigir con el cumplimiento de sus trabajos… incluso llegué a reportar alumnos argumentando esta causa (apatía desmedida para el trabajo escolar) y esto me causó cierta incomodidad. Es decir, siempre me he considerado alguien con la suficiente capacidad para motivar, y mis actividades extraclase no son ni complicadas ni extensas.”
Juan Carlos, profesor de inglés (alumnos de 14 años)
“Los grupos comienzan a manifestarse de manera muy diferente a lo que uno ya conoce; las sorpresas aparecen. Socializan de manera peligrosa con docentes con los que antes ni siquiera toleraban, rompen acuerdos de manera grupal. Es decir, ciertos rasgos de volubilidad que bien pudieran referirse a los adolescentes aparecen de súbito…”
Teófilo, profesor de Lengua (alumnos de 12 años)
“Todos los acuerdos tenidos en tantas discusiones de repente se vienen abajo. Estando en su último grado y teniendo encima una serie de planes para hacer un viaje de estudio terminan comportándose de manera tan inmadura y el personal de la escuela comienza a reportarlos a cada rato…”
Antonia, asesora de grupo (alumnos de 14 y 15 años)
“De repente, en la última semana de clase llegaba tan cansado a casa que apenas si comía algo y terminaba dormido de súpito… Mira, yo suelo hacer mi siesta a diario, una hora u hora y media a media tarde después de navegar en Internet un rato… de repente ni siquiera eso… llegaba a casa buscando la cama para poder sacudirme el cansancio.”
Miguel, docente de secundaria (alumnos de 12 a 15 años)
Si bien, estas situaciones pueden ser no desconocidas del todo en las organizaciones escolares no pasa de ser un conocimiento por demás informal, que se gana por la experiencia meramente y se vuelve como un acervo meramente anecdótico. “Cada año, exactamente el día de la Entrada de la Primavera siempre hay una pelea” me comentó Gonzalo hace unos diez años. Esto se cumplía proféticamente, mientras que por otra parte no se tomaba alguna precaución en la prevención de comportamientos agresivos; ni siquiera era considerado en algún aspecto de planeación que de antemano considere que el rendimiento puede bajar. Claro está que el inicio las temporadas de calor ya no es tan predecible; las experiencias aquí mencionadas ocurrieron en una zona donde simplemente la temporada de altas temperaturas se adelantó por dos meses.
Queda claro que la percepción de estos fenómenos mencionados llegan a ser fuentes de estrés para varios profesores: la violencia de las peleas y la desmotivación para las clases son por ejemplo dos fuentes ampliamente reconocidas y mencionadas en varios estudios. Por otra parte, esa sensación de agotamiento inesperado en sí puede sorprender al docente que no entienda la causa de esto.
Prescripción
De manera personal no conozco experiencias o estudios sobre estrés por la mera influencia del cambio de clima. Sin embargo, sus efectos en los cambios de comportamiento en el alumnado y, a la vez, su impacto en la percepción del docente (como en estos casos) sí me parecen estresares a tener en cuenta para afrontarlos.
Estos efectos cuando generan cambios en la concentración y motivación del alumno demandan un esfuerzo mayor y constante a lo largo de la jornada del docente. Este, al no estar acostumbrado puede resentirlo. Preocuparse al respecto complica más la situación. Cuando esto llega a ocurrir el docente afectado pudiera tener en cuenta una serie de consideraciones para afrontar este caso peculiar:
• En el salón de clase pueden proponerse ejercicios corporales que lograr reducir la ansiedad o energía de los alumnos.
• El uso de música en el aula para crear un clima más relajado puede ser otra alternativa interesante; una música adecuada que no interrumpa por una parte, y que los alumnos no tilden de “aburrida o arrulladora” por otra.
• La actividad física a manera de relajante puede ayudar al docente a “adaptarse” a las condiciones imprevistas –y lograr el equilibrio en horas de sueño por ejemplo-, y sobre todo esto aunada a una buena ingesta de agua natural en definitiva traerán resultados de bienestar de inmediato.
Existen algunas experiencias de programas de afrontamiento de estrés que se han seguido en las escuelas y que están documentadas en artículos académicos. Además de ser posible que una misma organización proponga maneras de afrontar el estrés.
El afrontamiento es definido por Lazarus y Folkman (1986, en Gutiérrez-Santander; Morán-Suárez; Sanz-Vázquez, 2005: 49)) como “el conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para mejorar las demandas internas y/o externas, que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo”.
La promoción de la salud laboral; filosofía y alcances
Las grandes empresas competitivas de producción de bienes y servicios desde hace tiempo están involucradas en filosofías de promoción de salud en sus espacios laborales, dados sus altos estándares de calidad y producción que, a su vez se interrelacionan con el tipo de vida moderna.
Shain y Kramer (trad. lib. 2004: 643) mencionan que:
Cualquier lugar de trabajo que haga promoción de salud puede caracterizarse por el involucramiento de sus gerentes o administradores a las dos grandes filosofías existentes, o a la mezcla de ellas”. a) una que concibe la salud como producto del comportamiento individual y su responsabilidad y; b) la que percibe que la salud es influenciada por un número de fuerzas, de las cuales, un significativo número de ellas se encuentran fuera de control del individuo.
En ambos casos, la salud debe ser reconocida en el campo de trabajo como un producto de dos fuerzas, como Shain y Kramer (trad. lib. 2004: 643) enfatizan:
a) “Lo que los empleados llevan con ellos al trabajo en términos de recursos personales, prácticas de salud, creencias, actitudes, valores y herencia misma.
b) Lo que el lugar de trabajo le ofrece a los empleados una vez que están dentro de la organización en los sentidos físico y psicosocial”.
Estrategias de gestión del estrés
Las estrategias de gestión de estrés pueden ser de nivel primario, secundario o terciario (I-WHO, 2004:15). Las primeras están relacionadas a cambios que inciden en la ergonomía en el contexto del trabajo.
“La ergonomía es una ciencia interdisciplinaria (biomecánica, fisiología, ingeniería, psicología, sociología, óptica, rehabilitación, pedagogía, etc.) que se ocupa de la persona en actividad, y se sirve de un conjunto de conocimientos y técnicas necesarios para la adaptación de productos, condiciones y situaciones de trabajo, útiles, transportes, arquitectura…, así como para la adquisición y optimización de recursos personales y organizacionales” (Menéndez y Moreno, 2006:27).
Las estrategias de nivel secundario involucran tópicos de educación y capacitación de los trabajadores.
El nivel terciario en cambio, tendría impacto en el mismo desarrollo de sistemas de gestión del estrés. Además, un sistema de gestión a este nivel se apoya en indicadores que determinarían su eficacia. Estos indicadores pueden ser duros como reducción de quejas y de rotación de personal, así como aumento de productividad; e indicadores blandos, como una mayor satisfacción laboral y mejora del clima laboral.
Cabe señalar que para cada nivel los esfuerzos y recursos destinados varían. Dependerá de las características de la organización escolar en cuanto a su capacidad de gestionar estos cambios.
Algunas experiencias de programas de afrontamiento de estrés aplicados en escuelas
Dos de las experiencias más interesantes y complejas que ofrecen todo un programa de intervención para el desarrollo de habilidades emocionales y cognitivas de los docentes se dieron en Santiago de Chile. Por lo amplio en cuanto a duración y sus alcances, estos programas recibieron apoyos y cofinanciamientos tanto de organismos de talla internacional como la Fundació Propedagògic de Barcelona y UNESCO, así como financiamiento nacional como la Fundación Andes y CPEIP (Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógicas).
Programa de Control del Estrés Laboral en los Profesores mediante la Educación Emocional
Este estudio tuvo una duración de casi cinco años y uno de los componentes de la intervención consistió en la realización de 24 talleres de 90 minutos de duración donde se trabajó en el aprendizaje de:
a) Técnicas de respiración profunda
b) Técnicas cognitivas como prácticas de comportamiento positivo, introspección o otras
c) Habilidades y técnicas conductuales
d) Habilidades de interacción
e) Clarificación de valores.
Bajo la premisa que “el aprendizaje, entrenamiento y práctica de diversas habilidades emocionales, sociales, cognitivas y conductuales… [tienen una] eficacia terapéutica” (Salmurri y Skoknic, 2003: 38), se plantearon como objetivos lograr las bondades de estas técnicas, que según los estudios y programas derivados en las experiencias donde se aplicaron, eran las siguientes:
Resultados obtenidos con estrategias emocionales (en cursivas) Fuente Salmurri y Skoknic, 2003: 37-38 (Se contrastan con otros autores señalados)
• Menor inclinación al consumo de sustancias tóxicas.
Alcoholismo, tabaquismo.
(Shirom, 2001: 62-63)
• Menor violencia y menos agresiones en la escuela.
Casos de violencia sobre todo en escuelas públicas de zonas urbanas marginales.
(Parra, 2006: 41)
• Menor conducta antisocial, autodestructiva y socialmente desordenada.
Bajo los efectos de ansiedad surgen comportamientos reactivos negativos que repercuten en el trabajo y la vida cotidiana (Ortiz, 1995: 62-65)
• Menor número de suspensos y de expulsiones escolares.
• Mejor adaptación escolar; social y familiar.
Entorno social complejo para los docentes (Parra, 2006: 41)
• Mejor interacción y comunicación con los otros.
Dificultades interrelacionales de los docentes en confrontaciones comunicativas, profe-sores noveles pueden afectar el clima.
(Ortiz, 1995: 50-52)
• Disminución de la tristeza y de la sintomatología depresiva.
Diagnóstico de depresión para casos docentes. (Parra, 2006: 41) Consecuencias del malestar docente entre otras, depresiones. (Esteve, Franco y Vera, 1995: 47)
• Disminución del grado de ansiedad y aislamiento.
Ansiedad como estado permanente. (Esteve, Franco y Vera, 1995: 47)
• Mayor empatía.
Relaciones positivas con los alumnos como los motivos más satisfactorios. (Ortiz, 1995: 54)
Este tipo de programas presenta una visión estratégica adecuada ya que parece enfocarse precisamente en los efectos del estrés y características de un clima laboral afectado. Además, también considera de importancia al fenómeno de la violencia en las instituciones escolares urbanas que en el estudio UNESCO de los seis países se mencionaría después (Parra, 2006 en Robalino y Körner, 2006).
Cronología del estudio y programa de Educación Emocional. Tabla de acciones y evaluaciones por periodo. Resumen. Fuente Salmurri y Skoknic, 2003: 37-38
1996-1997
Selección de escuelas y formalización administrativa del proceso. Evaluación a los profesores de autoestima, autocontrol, estilo cognitivo y relaciones con otros.
1997-1998
Se realizaron 24 sesiones de entrenamiento (en dos grupos de 12 y 14 sujetos/ 12 sesiones por grupo). Segunda evaluación a profesores. Nueve meses después del inicio de la intervención con ellos y justo antes de la intervención con alumnos.
1998-1999
20 sesiones con los profesores para establecer el sistema de introducción con los alumnos. Tres sesiones de información con los padres de familia.
1999-2000
Entrenamiento del alumnado por parte de los profesores. Tercera evaluación; un año después de la segunda evaluación.
2000-2001
Entrenamiento del alumnado por parte de los profesores. Se mantuvieron 24 sesiones más de supervisión repartidas por niveles escolares. Dos años después de la tercera evaluación, se hizo la evaluación cuarta.
Los resultados de este trabajo se consideran primeramente como beneficiosos. El mismo factor de haber trabajado de manera simultánea con profesores y alumnos indica que se generó una relación favorable en el estado de ánimo logrando -expresado de manera sintética- resultados como los siguientes:
• Una valoración de considerable mejora en las habilidades trabajadas.
• Otra valoración positiva del profesorado a nivel profesional y personal.
• Se observó una reducción tanto de neuroticismo como psicotismo a lo largo de tiempo del estudio.
• La probabilidad de respuestas afectivas aumentó de manera inversa a la manifestación de la ansiedad ante situaciones personales.
• Se percibió un incremente en auto dirección y control de la conducta, así como a las tendencias solidarias y empáticas.
• Se evidenció de manera estadística una mejora en la salud psicológica de los docentes.
• Siete indicadores presentaron mejoras específicas. Ellos son: la somatización, la obsesión /compulsión, la depresión, la depresión, la hostilidad, el psicotismo y la ideación paranoide.
• Drástica reducción en los días de baja laboral.
Continúa...
REFERENCIAS
GUTIÉRREZ-SANTANDER, Pablo; MORÁN-SUÁREZ, Santiago y SANZ-VÁZQUEZ, Inmaculada (2005). El estrés docente: elaboración de la escala ED-6 para su evaluación. RELIEVE: v. 11, n. 1, p. 47-61. Obtenido el 3 de septiembre de 2007 de:
http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_3.htm
SHAIN, M. & KRAMER, D. (2004). Health promotion in the workplace: framing the concept; reviewing the evidence [Promoción de salud en el centro laboral: enmarcando el concepto; revisando la evidencia]. OEM on line: Occupational and Enviromental Medicine No. 61, 643-648. Bajado el 14 de octubre de 2007 de:
http://oem.bmj.com/cgi/reprint/61/7/643
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