Cada cierto tiempo me encuentro con algún material plagado de equivocaciones, lugares comunes infundados e ideas profundamente erradas sobre el constructivismo. Es lamentable la desinformación que existe sobre esto, y más aun que esta desinformación sea tan frecuente en el ámbito educativo. Peor aun resulta que los profesores se formen leyendo materiales tan malos, sin tener acceso a las fuentes originales o -si se trata de una fuente secundaria- a una visión más fiel a las ideas de los autores.

Recuerdo mucho un librito que sacó el propio Ministerio de Educación en el contexto de la nueva secundaria, cuyo autor era Walter Peñaloza, y que es el peor material que yo haya leído jamás sobre constructivismo: estaba lleno de ideas descabelladas y de críticas que cualquier persona medianamente conocedora del trabajo de Piaget demolería de un soplo. Obviamente, se notaba al leerlo que el autor no conocía realmente las propuestas piagetanas (dicho sea de paso, estuve buscando el librito para citarlo aquí pero no lo encuentro, aunque quise guardarlo, era tan malo que seguramente me deshice de él sin darme cuenta).

Este es para mí el fondo del asunto: la gente se mete a criticar cosas que no conoce, igual que los opositores de la CVR critican su informe final sin haberlo leído. Se levantan entonces "críticas" basadas en suposiciones, en el sentido común, en lo que se va trasmitiendo de boca a boca. Y el resultado es nefasto: materiales de pésima calidad que los maestros leen como si fueran verdades, falta de rigor académico para analizar procesos psicopedagógicos y sobre todo, tremenda carencia de información para poner en perspectiva aquello que se oye o se lee.

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Sólo una nota breve:

En la última clase del curso Seminario de Vygotsky que dicto este semestre hemos analizado el concepto de libertad de la voluntad (freedom of the will, he visto que algunos lo traducen como libertad de conciencia) en su psicología.

En las obras completas de Vygotsky puede leerse que él mismo reconocía entender los conceptos de libertad y control como lo hacía Spinoza. Siguiendo a Spinoza, Vygotsky entendía la libertad no como ausencia de restricciones sino como autodeterminación, la capacidad de ser uno mismo la causa del propio comportamiento y de dejar de estar controlado por pasiones. Desde su rechazo a todas aquellos modelos filosóficos y psicológicos que no hacían diferencia entre los procesos simples puramente mecánicos y aquellos más complejos, es decir, que no distinguían entre las funciones psicológicas simples y las superiores (incluyendo a Descartes, a quien criticó por la separación mente/cuerpo y por no distinguir los procesos humanos de los de las máquinas), para Vygotsky un ser libre no es aquel que no está determinado o que está libre de restricciones (lo que sería imposible, desde su punto de vista) sino aquel que está auto-determinado, lo que significa ganar control sobre las propias pasiones, que en su modelo -siguiendo a Spinoza- se entienden como causas externas.

La lectura que hacemos en clase para este tema (además de dos más biográficas que contextualizan la obra Vygotskiana) es esta:

Derry, J. (2004). The unity of intellect and will: Vygotsky and Spinoza. Educational Review, 56, 2

Invito a revisarla.

Solo una nota breve: Personalmente considero a Jean Piaget el más grande psicólogo del desarrollo del siglo XX, a pesar de no ser psicólogo de formación.

Interesante recordar que Piaget nunca se reconoció a sí mismo como psicólogo, sino como epistemólogo. Frente a las críticas por no analizar con demasiado interés temas tales como las emociones infantiles solía responder que esos eran temas de psicólogos, y que él no lo era (ver Bringuier, J.C. (2004). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa). Se dice que su interés por temas estrictamente psicológicos surgió por influencia de los miembros de su equipo de trabajo; por ejemplo, muchos reconocen a su principal colaboradora, Barbel Inhelder, como la psicóloga detrás del epistemólogo (ver Tryphon, A. y Vonèche, J. (2001). Working with Piaget. Essays in Honour of Bärbel Inhelder. West Sussex: Psychology Press). Más aún, en algún momento Piaget fué reconocido como sociólogo (ver Hsueh, Y. (2004). “He Sees the Development of Children´s Concepts Upon a Background of Sociology”. Jean Piaget´s Honorary Degree at Harvard University in 1936. History of Psychology, Vol. 7, 1, 20-44). Y a pesar de que era crítico de la filosofía cuando esta intentaba abordar el origen del conocimiento, Piaget tenía amplios conocimientos de esta materia e incluso la enseñó durante varios años. Y por supuesto, no hay que olvidar que se formó como biólogo.

Nota:
Imagen tomada de aquí

El aprendizaje y la enseñanza de la historia fue el tema de mi clase de esta semana en el curso de procesos cognitivos y afectivos aplicados a la educación.

Si bien el tiempo de la clase es breve como para discutir a fondo un tema tan complejo (y fascinante, desde mi punto de vista), sí alcanzamos a hacer tres lecturas sobre el tema y a generar discusión sobre ellas, lo que creo sirvió como para darles a los alumnos una idea de lo que está detrás de la enseñanza de la historia. Ya en la práctica tendrán oportunidad de analizar el Diseño Curricular Nacional y debatir sobre los programas que abordan temas de historia y Ciencias Sociales en la escuela pública de nuestro país.

Las lecturas que hemos hecho para esta clase (las reparti en distintos grupos, no todos leyeron todas) son:

Cole, E. (2007). Transitional Justice and the Reform of History Education. The International Journal of Transitional Justice, Vol. 1, 115–137

Carretero, M. y Limón, M. (2005). Construcción del conocimiento y enseñanza de las ciencias sociales y la historia. En Carretero, M. Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires: Aique

Piaget, J. (1999). La psicología del niño y la enseñanza de la historia. En Piaget, J. De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

La primera lectura trata el tema del rol de los cursos de historia en sociedades que se están recuperando de conflictos internos (etapas de justicia transicional). Sobre ella he comentado algo en este enlace.

La segunda aborda el tema de la construcción del conocimiento histórico por parte de los niños, analizando sus ideas previas y la manera en que manejan el tiempo y la causalidad histórica.

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Estoy trabajando en un artículo sobre el self moral, y he dado un par de clases sobre el tema recientemente. Eso me ha motivado a dejar aquí este resumen de una ponencia de Clark Power (University of Notre Dame) llamada The Development of the Moral Self. Clark Power es justamente el organizador de la Conferencia AME 2008 que será en Notre Dame en el mes de Noviembre.

El resumen aquí.

Maalouf (2001) llama "identidades que matan" a aquellas identidades tan fuertes que para subsistir necesitan anular al otro y negarle sus derechos fundamentales. en efecto, el desarrollo de identidades fuertes entraña el riesgo de producir fundamentalismo, entendido este como la creencia en una verdad absoluta (religiosa o de otra índole) a la que se le atribuye autoridad única y/o máxima, la cual se asume debería imponerse siempre, aun por encima de los principios de las sociedades democráticas.

Desde un punto de vista psicológico, el fundamentalismo y el autoritarismo han sido ampliamente estudiados, lo que puede verse tanto en autores clásicos como Teodoro Adorno (1965) como en investigaciones más recientes sobre el tema (por ejemplo, Lehmiller y Schmitt, 2007; Rogers, Loewenthal, Lewis, Amlôt, Cinnirella y Ansari, 2007; Shaffer y Hastings, 2007).

Ya Adorno (1965) describía a las personas autoritarias como de pensamiento rígido y “blanco y negro”, deseosas de obedecer siempre a la autoridad y seguidoras de jerarquías, lo que estaría haciendo alusión a un particular estilo cognitivo. Una definición clásica de estilo cognitivo lo entiende como la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información (Kogan, 1970). Un estilo cognitivo supone un conjunto de modos relativamente consistentes de funcionamiento que la persona muestra en su actividad perceptiva o intelectual, y se refiere a la manera típica en la que un individuo interpreta la realidad, y deriva significados de las experiencias. El estilo complejidad cognoscitiva (versus simplicidad) hace referencia a las diferencias individuales en la tendencia a construir el mundo, particularmente el de la conducta social, en forma multidimensional y discriminatoria, es decir, a la capacidad que tienen las personas de representarse el mundo de manera pluridimensional.

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Muchos investigadores que empezaron a trabajar con Lawrence Kohlberg y dentro del marco conceptual Kohlbergiano terminaron por alejarse de él debido a diferencias teóricas. Los principales puntos de discrepancia creo que pueden resumirse del siguiente modo:

1) Para algunos autores, los períodos 5 y 6 no representan etapas evolutivas del mismo modo que los cuatro primeros (los períodos 1, 2, 3 y 4), ya que no es posible considerarlas como secuenciales en el patrón de desarrollo humano. Se plantea que estos estadios no pueden ser derivados del modelo estructural piagetano puesto que es sólo una minoría la que accede naturalmente a estos niveles. Esta misma crítica se hace al planteamiento acerca del período 7 (tardíamente, Kohlberg propone un estadio "suave" número 7 -en contraste con los seis estadios "duros" de su trabajo anterior- que delinea una orientación moral basada en un pensamiento ético y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo). Estas críticas pueden leerse en autores como Perry, Gibbs, Fowler y Gilligan.

2) Otras críticas apuntan a señalar que la definición de los estadios morales se hace solamente en términos del razonamiento, ignorando otros factores importantes como la emoción moral o la voluntad (por ejemplo, Murphy y Gilligan, Hoffman, Flanagan, Sullivan).

3) Uno de los aspectos más polémicos de la teoría de Kohlberg lo constituye la relación que guardan los sexos con el razonamiento moral. Kohlberg afirma que es la justicia el principio moral básico; el principio de benevolencia se supedita a la justicia porque por sí mismo es inadecuado e insuficiente y aparece como una deficiencia en el desarrollo moral, ya que no tiene capacidad para resolver conflictos. Así, Kohlberg ubica el razonamiento moral femenino como inferior al masculino, afirmando que las mujeres muestran un atraso moral, puesto que sólo alcanzan al nivel 3 en la taxonomía de etapas de desarrollo. Para Gilligan (la principal autora de esta crítica) justicia y cuidado son distintas orientaciones morales, diferentes maneras de organizar el pensamiento acerca de lo que constituye un problema moral y la manera más apropiada de resolverlo. Ninguna orientación es deficiente con respecto a la otra.

4) Se plantea también que la teoría de Kohlberg confunde moralidad y convención al ponerlos en un solo continuo en el desarrollo, cuando con continuos diferentes. Estudios en la tradición piagetana indican que los niños diferencian entre los problemas morales y los problemas convencionales, y encuentran estas convenciones mucho más arbitrarias y modificables, por lo que se propone que muchos de estos niños son capaces de entender las bases contractuales de las convenciones y prácticas sociales en estadios precoces de los que propone Kohlberg en su teoría. Turiel y Nucci son los autores más conocidos en esta crítica.

5) Otras críticas apuntan a señalar que la teoría de Kohlberg otorga menor capacidad moral a los niños de lo que estos realmente tienen, que presenta límites por usar dilemas hipotéticos en lugar de situaciones de conflicto ético reales, que está demasiado basada en el lenguaje (la gente sabe más de lo que puede articular), que no hay datos empíricos suficientes que respalden los estadios post-convencionales y que se necesitan constructos intermedios que medien entre el razonamiento y el comportamiento, pues los estadios de Kohlberg resultan demasiado abstractos para guiar la acción.

En sus concepciones de justicia, los niños son primero igualitarios y luego equitativos. Esto quiere decir que inicialmente considerarán como injusta cualquier diferencia (por ejemplo, que el hermanito reciba un pedazo más grande de torta o que el vaso de jugo del amigo sea un milímetro mayor al propio) y solo después podrán tomar en cuenta las diferencias individuales y su papel al momento de decidir lo que es justo (por ejemplo, aceptarán que un niño más bajito tiene derecho a ir adelante en la fila o que uno que ha estado enfermo merece que se le de la oportunidad de presentar más tarde la tarea)

La justicia retributiva es la que aparece primero en el curso del desarrollo, y está directamente ligada a la sanción (“sanción expiatoria"); coexiste con la moral de obligación y con las reglas de autoridad (heteronomía). Para el niño la regla aparece como impuesta desde fuera y es arbitraria, pues no guarda relación con la magnitud o las características de la falta cometida. En este sentido, desde la perspectiva de la justicia retributiva lo importante es sancionar la falta. Para los niños muy pequeños, esto debe hacerse de ser posible utilizando el castigo más severo aunque este no guarde relación alguna con el acto cometido (por ejemplo, cuando un niño se porta mal otro puede decir que se le debe pegar entre todos, o encerrar en una habitación durante 3 días, o dejarlo un mes sin comer, como castigo a su conducta).

La importancia de la sanción expiatoria decrece con la edad, en la medida en que el niño avanza en su desarrollo y la noción de cooperación se hace más importante que la presión adulta. Conforme el niño desarrolla, se generan conflictos en su percepción de la justicia o injusticia de los actos y las sanciones, y estas experiencias reiteradas de conflicto promueven la aparición del concepto de justicia distributiva, que implica inicialmente la idea de igualdad y después la de equidad. Los niños que priorizan el concepto de igualdad sobre la simple retribución muestran un avance en su desarrollo moral (con respecto a la justicia retributiva y la sanción expiatoria) y evidencian tener una nueva capacidad para comprender las relaciones cooperativas y de respeto mutuo entre los sujetos. Pero luego la necesidad de igualdad deja de presentarse de manera idéntica para todos los sujetos, y se empieza a evolucionar en la percepción de las sutilezas y diferencias individuales, las cuales pasan a influir decisivamente en la decisión sobre dicha igualdad. Y aparece entonces la idea de equidad.

Nota:
Imagen tomada de aquí

Me han preguntado recientemente por la relación de Kohlberg con el concepto de comunidad, así que reciclo las ideas de un viejo articulo mío:

Se ha acusado mucho a Larry Kohlberg de un excesivo individualismo en su propuesta acerca del razonamiento y el desarrollo moral, y de dejar de lado a la comunidad. Sin embargo, en el trabajo de Kohlberg es posible encontrar explicitamente la idea de comunidad y su rol en el crecimiento moral individual.

Kohlberg (Kohlberg et. al 1985a) mantiene que el estadio 6 (de su modelo de 3 niveles y 6 estadios) reconoce que el contrato social presupone confianza, dignidad y comunidad. Para articular su idea de comunidad, Kohlberg se apoya en la visión general de Dewey (1966) acerca del “desarrollo como la meta de la educación” y en el concepto de comunidad propuesto por Durkheim (1973), aun cuando Kohlberg (1985c) identifica en esta a teoría algunos errores filosóficos (este tema -las críticas de Kohlberg a Durkheim- será desarrollado en otra entrada).

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Soy ignorante en filosofía pero igual me voy a atrever a dar algunas ideas, en la línea del post anterior, sobre las semejanzas y diferencias que creo existen entre Piaget y Kant.

De hecho, la teoría del conocimiento de Piaget tiene muchos puntos en común con la epistemología de Emmanuel Kant, pues tanto Kant como Piaget otorgan a las estructuras mentales un rol central en el conocimiento. Ambos ubican el concepto de objeto en la estructura mental -Kant en la forma de las categorías de espacio y de tiempo y Piaget a través de los esquemas de coordinación de las acciones infantiles, que culminan con el esquema del objeto permanente. Las operaciones intelectuales que el niño desarrolla luego (fundamentales en la teoría piagetana) pueden considerarse análogas a las categorías kantianas del entendimiento; ellas proveen las relaciones entre las cosas que usamos los humanos en nuestra comprensión del mundo.

Mientras que la mente es activa, de acuerdo con los racionalistas, en deducir conceptos de otros conceptos, y es pasiva según los empiristas, en recibir los datos sensoriales del ambiente, para Kant y para Piaget las estructuras mentales deben interactuar con los datos de la experiencia sensible para que sea posible el conocimiento. El planteamiento de ambos, Kant y Piaget, es que la realidad es activamente construida para convertirse en el fenómeno que observamos.

Sin embargo, a pesar de todos estos puntos de contacto hay algunos elementos que Kant conserva de sus predecesores y que distinguen su teoría de la teoría de Piaget. La principal y más evidente diferencia es para mí que Kant apoya la idea de conocimiento a priori, aquellas ideas que podemos conocer antes de la experiencia y que no pueden ser contradichas después de la experiencia pues, como muchos de sus predecesores, creía en la existencia de una verdad atemporal.

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