Con demasiada frecuencia las personas, especialmente los maestros, tienen una imagen muy determinista acerca del rol del ambiente en el desarrollo humano, y suelen darles un protagonismo enorme a los padres y a las experiencias tempranas de socialización. Así, muchas veces se atribuye cualquier fracaso educativo a que los niños no "traen" aprendizajes previos de la casa.
Por supuesto, no estoy diciendo que los padres no sean importantes para el desarrollo infantil, obviamente lo son y mucho, pero creo que una visión más acorde con lo que la psicología del desarrollo indica actualmente debería modificar un poco la idea de que si el niño tiene malas o insuficientes experiencias en su socialización inicial, ya no desarrollará adecuadamente o tendrá, sí o sí, dificultades en la escuela.
Esta idea es particularmente fuerte en lo que respecta a la disciplina y el desarrollo moral, pues en este tema muchos maestros piensan que el apoyo de casa resulta esencial y que si no hay "valores" en la familia, es poco lo que ellos o la escuela puede hacer por el desarrollo moral del niño.
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27/03/12: Piaget y el niño - Silvia Parrat-Dayan
Silvia Parrat estuvo en Noviembre de 2011 en Santiago de Chile, invitada por la Cátedra Jean Piaget de la Universidad del Pacífico de ese país. Felizmente han puesto en línea una de sus ponencias y podemos escucharla en este enlace. Siempre es un lujo oír a Silvia, aunque hable poquito como esta vez. Es una especialista de primera en Jean Piaget y la psicología genética (por algo trabajó con el propio Piaget durante muchos años en Ginebra...)
Les recomiendo escucharla (su video es el cuarto de la lista).
Luego de los saludos afectuosos, Fernando nos dice lo siguiente:
Em Piaget, a gente sempre está discutindo os conceitos porque são muito ricos, têm muitos aspectos a considerar. Por isso eu gostaria muito de discutir várias elaborações do Augusto; acredito que tanto eu quanto ele aproveitaríamos muito. A primeira, diz respeito ao construtivismo. Ele situou bem a questão. Mas, parece-me, faltou dizer que na relação sujeito-objeto, se for de fato uma relação de interação, nem o sujeito, nem o objeto sairão iguais dela. O objeto sai modificado e o sujeito transformado, com melhorias em sua capacidade cognitiva. Uma verdadeira interação tem sempre como consequência um aumento na capacidade cognitiva do sujeito que, a médio e longo prazos, se materializam em estruturas. É o que Augusto diz mais adiante: "Desde la perspectiva piagetana, entiendo que la función organizadora genera estructuras."
Na figura 1, embora bem elaborada com características interessantes, acrescentadas por Augusto, apriorismo e empirismo podem ser entendidos um pouco diferente do que o exposto por ele. No apriorismo, não é o meio que ativa o conhecimento; este é resultante exclusivamente do sujeito. O meio é apenas oportunidade para fornecer conteúdo, como acontece na teoria da Gestalt com o insight: a estrutura que gera o insight é inata ou melhor a priori; o meio tem pouca importância. No empirismo, o conhecimento é resultante da pressão do meio e não pela percepção do sujeito; o sujeito é passivo, o meio é que age sobre ele, sobre suas sensações, sobre seus sentidos - daí a palavra empiria que significa conhecimento sensorial. Eu escreveria, na Fig. 1, junto ao círculo do sujeito: "Conhecimento garantido pelas estruturas a priori; o meio entra apenas como conteúdo, mas sem função determinante"; junto ao círculo do objeto: "Conhecimento determinado pelo meio - estímulos - , através dos sentidos do indivíduo, sobre um sujeito tabula rasa ('Nada há na inteligência que primeiro não tenha passado pelos sentidos')".
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Durante la conferencia de la AME (Association for Moral Education) del año pasado (2010), a un grupo de participantes de REMCI, la red Latinoamericana para la educación moral y ciudadana que hemos formado, se nos ocurrió hacer unas entrevistas cortas que pudieran luego difundirse y servir para revisar algunos aspectos relevantes del desarrollo y la educación moral.
Un poco tarde, voy a empezar a subir este material, que he podido editar con la ayuda de Max Rivera, estudiante de psicología educacional de la PUCP siempre muy dispuesto a dar ideas y colaborar. Sin el apoyo de Max, este video aún estaría durmiendo en mi computadora.
En esta primera entrevista, José Alberto Mesa, sacerdote jesuita colombiano y especialista en temas de educación, ética y desarrollo moral, habla acerca de la diferencia entre la educación ciudadana y la educación moral.
Perdón por lo aficionado del video y de la edición, es nuestro primer intento. Luego iré colgando otras entrevistas que pienso pueden resultar interesantes.
Un poco tarde, voy a empezar a subir este material, que he podido editar con la ayuda de Max Rivera, estudiante de psicología educacional de la PUCP siempre muy dispuesto a dar ideas y colaborar. Sin el apoyo de Max, este video aún estaría durmiendo en mi computadora.
En esta primera entrevista, José Alberto Mesa, sacerdote jesuita colombiano y especialista en temas de educación, ética y desarrollo moral, habla acerca de la diferencia entre la educación ciudadana y la educación moral.
Perdón por lo aficionado del video y de la edición, es nuestro primer intento. Luego iré colgando otras entrevistas que pienso pueden resultar interesantes.
Las nuevas cartas al editor del Human Development han venido interesantísimas. Todas salvo la última comentan o responden a la editorial de Elliot Turiel: Turiel, E. (2010). Snap judgment? Not so fast: Thought, reasoning, and choice as psychological realities. Human Development, 53, 105–109, en la que este se lamenta de que la psicología haya retornado a un anti-racionalismo y plantee ahora la primacia de procesos no racionales (emotivos, biológicos etc.) sobre el discernimiento y la racionalidad de los seres humanos. Yo misma he comentado esta tendencia en varios posts, pues tampoco estoy de acuerdo con quienes intentan explicar todo comportamiento ya sea con la hipótesis de lo "emocional" (ver esta entrada antigua por ejemplo) o como producto de procesos puramente automáticos y/o biológicos (ver esta otra entrada sobre el último punto). En estas tendencias pareciera que somos o robots predeterminados o locos inconscientes y desenfrenados, y ninguna de las dos cosas me parece correcta.
Personalmente el artículo de Turiel me resulta muy sugerente. Felizmente se tiene acceso libre a él, aquí.
Con el título de Does Emotion Rule Cognition? John F. Kihlstrom, psicólogo social, hace un agudo análisis del rol que tienen la cognición y las emociones en la psicología. El autor parte de las críticas que en su momento se hicieron a la psicología por dejar de lado las emociones y plantear un "frío" paradigma cognitivo, pero cuestiona también la postura opuesta, el plantear como base exclusiva de todo proceso a las emociones. En otras palabras, critica el haber pasado de la hegemonía de la cognición a la hegemonía de la emoción, y aboga por una visión más balanceada de la relación entre mente y comportamiento que coloque a cada uno de los procesos (cognición, afectividad etc.) en su lugar.
En su carta Reasoning: It's Not All in the Head, Anthony Laden (filósofo) agradece a Turiel por apoyar los procesos de discernimiento y racionalidad práctica al criticar aquellas posturas psicológicas que enfatizan exclusivamente el funcionamiento cerebral e intentan explicar la vida moral solamente recurriendo a mecanismos neuroquímicos. Reconoce que los filósofos tradicionalmente le han huído a la evidencia empírica (experimentos psicológicos, scans cerebrales, etc.) como fuente de información para sus distintos planteamientos, lo que los ha llevado a enfatizar un lado de las cosas, pero afirma también que la actual tendencia en psicología parece darle la razón a los antiracionalistas. Lo que hace el autor es discutir acerca de la razón (la racionalidad, el razonamiento, etc.), distinguiendo entre la razón como facultad y como actividad. Finaliza diciendo que razonar no es probablemente un proceso que esté 100% codificado en nuestros genes y neuronas sino algo que -dado que está basado en normas- los seres humanos tenemos que aprender a hacer.
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Personalmente el artículo de Turiel me resulta muy sugerente. Felizmente se tiene acceso libre a él, aquí.
Con el título de Does Emotion Rule Cognition? John F. Kihlstrom, psicólogo social, hace un agudo análisis del rol que tienen la cognición y las emociones en la psicología. El autor parte de las críticas que en su momento se hicieron a la psicología por dejar de lado las emociones y plantear un "frío" paradigma cognitivo, pero cuestiona también la postura opuesta, el plantear como base exclusiva de todo proceso a las emociones. En otras palabras, critica el haber pasado de la hegemonía de la cognición a la hegemonía de la emoción, y aboga por una visión más balanceada de la relación entre mente y comportamiento que coloque a cada uno de los procesos (cognición, afectividad etc.) en su lugar.
En su carta Reasoning: It's Not All in the Head, Anthony Laden (filósofo) agradece a Turiel por apoyar los procesos de discernimiento y racionalidad práctica al criticar aquellas posturas psicológicas que enfatizan exclusivamente el funcionamiento cerebral e intentan explicar la vida moral solamente recurriendo a mecanismos neuroquímicos. Reconoce que los filósofos tradicionalmente le han huído a la evidencia empírica (experimentos psicológicos, scans cerebrales, etc.) como fuente de información para sus distintos planteamientos, lo que los ha llevado a enfatizar un lado de las cosas, pero afirma también que la actual tendencia en psicología parece darle la razón a los antiracionalistas. Lo que hace el autor es discutir acerca de la razón (la racionalidad, el razonamiento, etc.), distinguiendo entre la razón como facultad y como actividad. Finaliza diciendo que razonar no es probablemente un proceso que esté 100% codificado en nuestros genes y neuronas sino algo que -dado que está basado en normas- los seres humanos tenemos que aprender a hacer.
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Es muy interesante, aliento a los estudiantes de psicología con acceso a bases de datos a darle un vistazo, sobretodo aquellos que disfrutan de leer sobre las bases conceptuales y epistemológicas de la disciplina. En este momento estoy revisando un artículo que me recomendó José Antonio Castorina cuando estuve con él en el seminario sobre Jean Piaget hace un par de meses:
Machado, A.; Lourenço, O. y Silva, F. (2000). Facts, Concepts and Theories: the Shape of Psychology´s Epistemic Triangle. Behavior and Philosophy, 28, 1-40
El artículo es un debate sobre los diferentes tipos de investigación en psicología y la obsesión que esta tiene por la investigación factual en detrimento de la conceptual. En la primera parte del artículo (the prominence of factual investigations) los autores hacen un recuento mitad histórico mitad descriptivo del sesgo hacia la investigación empírica que predomina en la psicología, y presentan cuatro expresiones salientes de este sesgo (el excesivo número de publicaciones, el contar con técnicas robustas pero teorías frágiles, la fragmentación y la especialización artificiales y las distorsiones y malas caracterizaciones). Lo interesante es que para ilustrar el problema de tener técnicas (de investigación, estadísticas etc.) robustas pero teorías poco sólidas y frágiles, discuten varias tendencias dentro de la psicología, mencionando entre ellas la de hacer experimentos sin un análisis conceptual preliminar, y para ejemplificar esta tendencia mencionan uno de los puntos peor entendidos de la teoría de Piaget.
El punto es el siguiente:
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Si esto fuera cierto (aun no se sabe, pero parece que sí), cabría preguntarse varias cosas: ¿A qué persona educada y con dos dedos de frente se le puede ocurrir una cosa así? Además de las evidentes connotaciones éticas de usar una mentira como medio para lograr subir las ventas, ¿cómo se le puede ocurrir que algo así no va a descubrirse? ¿Que limitaciones no solamente morales sino intelectuales tiene esta persona, como para pensar que algo así de burdo puede tener éxito? ¿y como así subir las ventas se convierte en un fin de tal magnitud que justifica todos los medios, inclusive el engaño colectivo?
Podemos aprovechar el caso anterior para preguntarnos por el estado de la formación ética en la educación superior, ya que la empresaria en cuestión sin duda pasó por ella. ¿Cómo debería ser la enseñanza de la ética en la universidad? ¿A qué debe apuntar, y qué objetivos debe alcanzar? Estas preguntas resultan fundamentales, y requieren de una reflexión colectiva en las instituciones educativas, si se desea que los cursos de ética que se imparten en las diferentes especialidades tengan algun impacto en el comportamiento de los futuros profesionales.
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Un autor que he leído bastante y que aprecio y disfruto mucho es Augusto Blasi. Recomiendo su trabajo a todo aquel que esté interesado en el self moral.
Blasi tiene un texto poco conocido en el que explora las relaciones entre el self moral y el apego (en el sentido clásico de Bowlby). Yo escuché a Monika Keller hablar acerca de ese artículo en una conferencia de la Association of Moral Educaction, le pedí la referencia, y ella tuvo la amabilidad de pedirle a su vez a Blasi (que no había asistido ese año a la conferencia) que me mandara una copia. Y él lo hizo.
Blasi plantea en términos generales que la teoría del apego tiene ciertas características que limitan su potencial contribución a nuestra comprensión del funcionamiento moral (principalmente su determinismo, su naturalismo y su orientación implícita hacia la conformidad social), aunque no impiden la posible existencia de una relación entre ambos. Explica luego su motivación y curiosidad para explorar la relación entre el apego y la moral no en términos de la relación entre el apego seguro y la moral de conformidad sino más bien centrándose en el tipo opuesto de funcionamiento moral, el que se caracteriza por la independencia respecto a las normas e ideas socialmente aceptadas y por un grado alto de autonomía al plantearse y seguir ideales poco convencionales. Blasi llama “Moral revolutionaries” a aquellas personas que tienen ideas e ideales contrarios a las ideas morales de su sociedad; estas personas entienden que sus ideas e ideales son moralmente correctos, y desean además seguir las demandas propias. Las personas moralmente revolucionarias están motivadas centralmente por preocupaciones morales.
Luego de explicar qué entiende por moral revolutionary, y diferenciar esto de otras clases de independencia (por ejemplo politicos radicales, rebeldes anti-convencionales o personas que persiguen ideales sociales aceptados de una manera heroica), Blasi explora el tipo de apego que podemos esperar que caracterice a los revolucionarios morales. Y termina el artículo con una serie de interesantes preguntas que el estudio de los revolucionarios morales le hace a la teoría del apego.
Lamentablemente el artículo no está en castellano y no estoy al tanto de si lo han publicado en inglés. Se que ha sido publicado en alemán con el título “’Amicus Plato sed magis amica veritas’: Bindung by ‘moralishen Revolutionären’”, in C. Hopf., and G. Nunner-Winkler (Eds.), Frühe Bindungen und moralische Entwicklung (pp. 203-244). Weinheim, Germany: Juventa Verlag, 2007.
Blasi tiene un texto poco conocido en el que explora las relaciones entre el self moral y el apego (en el sentido clásico de Bowlby). Yo escuché a Monika Keller hablar acerca de ese artículo en una conferencia de la Association of Moral Educaction, le pedí la referencia, y ella tuvo la amabilidad de pedirle a su vez a Blasi (que no había asistido ese año a la conferencia) que me mandara una copia. Y él lo hizo.
Blasi plantea en términos generales que la teoría del apego tiene ciertas características que limitan su potencial contribución a nuestra comprensión del funcionamiento moral (principalmente su determinismo, su naturalismo y su orientación implícita hacia la conformidad social), aunque no impiden la posible existencia de una relación entre ambos. Explica luego su motivación y curiosidad para explorar la relación entre el apego y la moral no en términos de la relación entre el apego seguro y la moral de conformidad sino más bien centrándose en el tipo opuesto de funcionamiento moral, el que se caracteriza por la independencia respecto a las normas e ideas socialmente aceptadas y por un grado alto de autonomía al plantearse y seguir ideales poco convencionales. Blasi llama “Moral revolutionaries” a aquellas personas que tienen ideas e ideales contrarios a las ideas morales de su sociedad; estas personas entienden que sus ideas e ideales son moralmente correctos, y desean además seguir las demandas propias. Las personas moralmente revolucionarias están motivadas centralmente por preocupaciones morales.
Luego de explicar qué entiende por moral revolutionary, y diferenciar esto de otras clases de independencia (por ejemplo politicos radicales, rebeldes anti-convencionales o personas que persiguen ideales sociales aceptados de una manera heroica), Blasi explora el tipo de apego que podemos esperar que caracterice a los revolucionarios morales. Y termina el artículo con una serie de interesantes preguntas que el estudio de los revolucionarios morales le hace a la teoría del apego.
Lamentablemente el artículo no está en castellano y no estoy al tanto de si lo han publicado en inglés. Se que ha sido publicado en alemán con el título “’Amicus Plato sed magis amica veritas’: Bindung by ‘moralishen Revolutionären’”, in C. Hopf., and G. Nunner-Winkler (Eds.), Frühe Bindungen und moralische Entwicklung (pp. 203-244). Weinheim, Germany: Juventa Verlag, 2007.
Imaginen por ejemplo un adolescente infractor que ha robado de una tienda un encendedor. Cuando es atrapado y se le pregunta por qué lo robó, responde que quería un encendedor. Cuando se le confronta preguntándole por qué llegó al extremo de robarlo, responde irritado "¿y cómo diablos iba a conseguirlo? ¿Acaso tengo dinero para comprarlo?" Este ejemplo, extraído del libro de John Gibbs, Moral development and reality. Beyond the theories of Kohlberg and Hoffman (2003. California: Sage) ilustra una de las características de muchos infractores: aquello que desean se convierte en un imperativo. Son incapaces de posponer el propio placer o la satisfacción de sus propias necesidades en aras del bien común o de algún principio mayor de regulación de la conducta. Simplemente hacen lo que desean.
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En la clase de ayer del curso de psicología y educación de la moral he revisado algunas de las características de las teorías del desarrollo moral que asumen estadios, específicamente la teoría de Lawrence Kohlberg. La lectura que hacemos para eso es esta:
Colby, A; Kohlberg, L. y otros (1987). The measurement of moral judgment. Vol. 1. Theoretical Foundation and research validation. Capítulo 1: Theoretical introduction to the measurement of moral judgment. De la pág. 1 a la 35 (antes de History of Stage Scoring).
Es un capítulo denso que da mucha información sobtre las principales características de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. Ya en un post anterior hablé del fenomenismo como elemento central de la teoría (puede leerse dicho post aquí). Retomo ese antiguo post porque esa característica es una de las más difíciles de entender, y también una de las más cuestionadas en psicología, aunque a mi me parece quizá la de mayor importancia para entender a Kohlberg y valorar la importancia de su trabajo. De hecho, desde la psicología social por ejemplo se suele no hacer diferencia entre la moral y otros tipos de valores y se definen todos como "creencias" relacionadas a modos de conducta que trascienden situaciones específicas y guían el comportamiento de las personas, a la vez que se agrupan para formar grupos de prioridades o jerarquías (las famosas "jerarquías de valores").
El primer cuestionamiento que me aparece a mí, y que me parece obvio, es si cualquier "creencia" puede pasar por un valor, más aun, un valor moral. Para mí la respuesta en no, por supuesto, pero no veo esa contundencia en muchas de las teorías sociales que ponen por igual todo tipo de valores y no asumen una postura epistemológica para diferenciar entre unos y otros. No me entra mucho en la cabeza como algunos teóricos creen que pueden prescindir de una definición de moral para orientar sus investigaciones, y menos aun, que asuman que basta observar el comportamiento de las personas -sin apelar a lo que piensan ellas sobre dicho comportamiento ni a como argumentan sobre las motivaciones para su conducta- para reconocer lo que es o no es moral. Kohlberg no creía que un comportamiento se pudiera catalogar de moral o no moral sin apelar a la conciencia del agente y por lo tanto el fenomenismo (en el post anterior explico lo que es) resulta, en su modelo, esencial.
Colby, A; Kohlberg, L. y otros (1987). The measurement of moral judgment. Vol. 1. Theoretical Foundation and research validation. Capítulo 1: Theoretical introduction to the measurement of moral judgment. De la pág. 1 a la 35 (antes de History of Stage Scoring).
Es un capítulo denso que da mucha información sobtre las principales características de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg. Ya en un post anterior hablé del fenomenismo como elemento central de la teoría (puede leerse dicho post aquí). Retomo ese antiguo post porque esa característica es una de las más difíciles de entender, y también una de las más cuestionadas en psicología, aunque a mi me parece quizá la de mayor importancia para entender a Kohlberg y valorar la importancia de su trabajo. De hecho, desde la psicología social por ejemplo se suele no hacer diferencia entre la moral y otros tipos de valores y se definen todos como "creencias" relacionadas a modos de conducta que trascienden situaciones específicas y guían el comportamiento de las personas, a la vez que se agrupan para formar grupos de prioridades o jerarquías (las famosas "jerarquías de valores").
El primer cuestionamiento que me aparece a mí, y que me parece obvio, es si cualquier "creencia" puede pasar por un valor, más aun, un valor moral. Para mí la respuesta en no, por supuesto, pero no veo esa contundencia en muchas de las teorías sociales que ponen por igual todo tipo de valores y no asumen una postura epistemológica para diferenciar entre unos y otros. No me entra mucho en la cabeza como algunos teóricos creen que pueden prescindir de una definición de moral para orientar sus investigaciones, y menos aun, que asuman que basta observar el comportamiento de las personas -sin apelar a lo que piensan ellas sobre dicho comportamiento ni a como argumentan sobre las motivaciones para su conducta- para reconocer lo que es o no es moral. Kohlberg no creía que un comportamiento se pudiera catalogar de moral o no moral sin apelar a la conciencia del agente y por lo tanto el fenomenismo (en el post anterior explico lo que es) resulta, en su modelo, esencial.
