Desde mi experiencia, la gran mayoría de docentes tiene la queja de que los padres de familia no se involucran en la educación de sus hijos. He oído a muchos profesores decir que los padres de familia no participan de las reuniones del colegio, que no acuden cuando se les cita personalmente, que se hacen los desentendidos y que dejan a sus hijos en la escuela para que ella se encarge de educarlos, eludiendo así su responsabilidad.

Alguna de estas apreciaciones puede ser cierta, aunque la verdad yo pondría a varias en tela de juicio, o les daría algo de contexto antes de interpretarlas. Hay razones culturales por las cuales los padres delegan la responsabilidad de educar a la escuela y a los docentes, a los que consideran mucho mejor preparados que ellos mismos para asumir con éxito esa tarea. Y hay también -digámoslo con todas sus letras- actividades escolares que no valen la pena, escuelas para padres por ejemplo pésimamente hechas, a las que se va realmente a perder el tiempo. Y si encima las convocan a las 2.00 de la tarde, como hacen algunos colegios (¿creen que las madres no trabajamos?), pues peor aún, entiendo perfectamente que muchos no puedan participar y prefieran incluso pagar la multa que ilegitimamente algunos colegios aplican a quienes faltan a sus actividades.

Aun así, hay padres muy dispuestos y deseosos de colaborar con la escuela a la que asisten sus hijos. Tengo una amiga que es de este grupo de padres, y ahora que acabó el segundo bimestre escolar pidió una cita con la profesora de su hijo (que está en inicial) para saber cómo le estaba yendo y en que podía colaborar ella desde la casa. La reunión no pudo ser más desalentadora! Le dijeron que el niño "estaba bien", así en general, sin especificar nada. Y cuando ella insistió y preguntó cómo le estaban enseñando a leer y qué podía reforzar ella en casa le respondieron que no tenía que hacer nada, que ellos se encargaban de todo y que ella no debía preocuparse ni intervenir...

No entiendo. No hay explicación alguna que pueda justificar que un docente desaproveche de esta manera la inciativa e interés de una madre de familia. ¿No que a los padres hay que involucrarlos en la educación de los niños? ¿no que es un grave problema su falta de interés? ¿Y entonces...? ¿o involucrarlos significa solo hacerlos ir a reuniones, pero no acoger sus preocupaciones e inciativas? tamaña contradicción me dejó perpleja. Qué manera de desaprovechar los recursos humanos y de hacer sentir a una madre motivada que no es útil para apoyar la educación de su hijo y que la escuela no la necesita.

La Dirección de Educación Secundaria del Ministerio de Educación ha preparado unos fascículos para estudiantes y docentes, sobre distintos temas vinculados al quehacer educativo.

El listado completo de fascículos disponibles se encuentra aquí

Yo he preparado uno acerca de la formación ética y moral, que ha sido luego editado por el Ministerio, y que (aunque no le han puesto la carátula) puede encontrarse en este enlace

Nota:
Imagen tomada de aquí

Muchos opinan que las personas viven hoy en día más en una cultura tecnológica que en una cultura científica, y que cuando se aprecia la ciencia ésta no se valora como un fin en sí misma sino por su capacidad para resolver problemas y por su utilidad social. Definitivamente, en el Perú no nos caracterizamos por ser productores de conocimiento, y la educación en ciencias sigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.

Mary Claux tocó hace algún tiempo el problema de las limitaciones en el pensamiento científico de las personas en un artículo que salió publicado en Palestra y que puede leerse aquí

Una cara de este problema consiste en el desfase existente entre lo que proponen los programas educativos y las reales capacidades de los estudiantes. Los programas escolares suelen plantearse con gran desconocimiento de la mente del alumno, de sus operaciones lógicas, su nivel de conocimientos previos, etc. Siendo la ciencia muchas veces contraintuitiva, plantear tareas desconectadas de las capacidades cognitivas de los estudiantes resulta, por decir lo menos, problemático.

Desde una perspectiva Piagetana, se sabe que la realización de determinadas tareas propias de la ciencia requiere el uso de capacidades y destrezas del pensamiento formal que es muy probable que los alumnos no hayan alcanzado todavía. Esta objeción dio lugar a una línea de investigación de la cual Shayer y Adey son conocidos exponentes.

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Hace algún tiempo puse en este blog un viejo y no muy buen trabajo sobre la construcción de la capacidad metafórica. Está aquí

Lo he recordado porque hace unos días se me ocurrió explorar el sentido metafórico de Paulo (5 años y medio) con unas preguntas sencillas:

Mi pregunta: ¿Qué quiere decir que el faraón tenía el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: que no vive
Mi pregunta: ¿Qué significa que una persona tiene el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: Ya te dije... que no vive, que no puede vivir

Mi pregunta: Eres muy dulce Paulo! ¿Qué significa que una persona es dulce?
Respuesta de Paulo: no sé...
Mi pregunta: ¿Las personas pueden ser dulces?
Respuesta de Paulo: je je.... no... no sé....

A los cinco años, a pesar de que espontáneamente puede producir muchas metáforas en los juegos y en el lenguaje cotidiano, Paulo se muestra incapaz de entender "el corazón de piedra" del faraón como una metáfora que nos habla de un rasgo de su carácter. Interpreta la frase literalmente como que el faraón tiene una piedra en lugar de corazón y por lo tanto (conclusión obvia desde ese punto de vista) "no puede vivir". Menos aun entiende el ser "dulce" como una característica del temperamento de algunas personas...

Las metáforas que cruzan planos (como estas, que describen estados psicológicos con características de objetos concretos como la dureza de una piedra o el sabor dulce) son muy complejas para los niños, quienes definitivamente no logran manejarlas a los 5 años y medio sino mucho más adelante en el curso del desarrollo. Algo a tener en cuenta cuando se trabaja con historias altamente metafóricas con niños muy pequeños. Muchas parábolas de la biblia son un buen ejemplo de ello. No hay que pensar que los niños entienden esas historias como las entendemos nosotros....

Nota:
Imagen tomada de aquí

Si se quiere ser verdaderamente constructivista hay que aprender de los errores de los niños. Y respetarlos como lo que son, sin sancionarlos automaticamente con un desaprobado. Entender y priorizar el proceso más que el producto, comprender su sentido y ubicarlo donde corresponde, a fin de hacer que la experiencia pedagógica sea verdaderamente significativa.

Hoy en la playa Rosa -la madrina de Paulo (5 años)- le preguntó si él podía escribir su nombre, y Paulo con el pie trazó en la arena lo siguiente:



Ya en la casa repitió lo mismo en un sobre al que estaba poniendo el destinatario:



Por supuesto, un docente podría estar tentado a ponerle una mala nota si lo estuviera evaluando o a corregir inmediatamente su escritura sin mayor explicación, asumiendo que se trata de un error. Sin embargo, si se conoce un poquito sobre los procesos psicológicos de adquisición de la lengua se concluirá que se trata más bien de un avance, que Paulo tiene conciencia fonológica (representaciones conscientes sobre los fonemas individuales del lenguaje) y que está escribiendo la palabra tal como le suena, con el sonido de la RR doble que representa muy bien con dos Rs en lugar de una sola. En vez de sancionarlo, el docente debería darse por satisfecho!!! La conciencia fonológica es una de las variables cognitivas que mas aportan al éxito en la lectura.

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Sentirse en control es una necesidad de los seres humanos, y los docentes en esto no son la excepción. Sin embargo, en un contexto educativo en el que se debería apuntar a desarrollar la autonomía y el juicio crítico de los estudiantes la necesidad de control que tienen algunos docentes puede ser tremendamente nociva y atentar justamente contra aquello que el sistema educativo pretende lograr.

Ya he tocado este tema repetidas veces en este blog, y si vuelvo a mencionarlo es porque en estos últimos días he revisado diversos reglamentos de disciplina, de colegios diferentes, y he encontrado cosas que no me permiten más que concluir lo que ya dije en el párrafo anterior: hay docentes que necesitan controlarlo todo, darse seguridad a partir del control (autoritario e ilegitimo, desde mi punto de vista) de la conducta del otro. De otro modo no me explico que hayan reglamentos escolares que estipulen cosas como las siguientes:

- El largo de los aretes!!! un demérito si estos miden más de 1.5 centímetros
- Si las medias deben ser taloneras o tobilleras o hasta la rodilla. Puntos menos a quien ejerza su derecho a llevar las medias como le de la gana
- Cómo debe escribir el alumno en su cuaderno. Puntos menos si no pone los títulos con lapicero de color rojo
- Como deben funcionar las vejigas de los estudiantes. Puntos menos en conducta al que se le ocurra tener pipi (pichi, pila o como quieran llamarla) a una hora distinta de la que los profesores permiten.
- Cómo deben forrarse y decorarse los cuadernos. Sanción para el que siguiendo su propia estética y su sentido de la individualidad les ponga alguna calcomanía o sticker

Entiendo que las escuelas pueden crear sus propias normas y convenciones y regirse por ellas. Tienen derecho a hacerlo. Sin embargo, me cuestiona que una institución educativa considere vital y necesario estipular y normar cosas como el largo de los aretes de las niñas, en lugar de poner su atención y sus esfuerzos donde verdaderamente debería: en las cuestiones curriculares y en la formación moral y ciudadana de sus estudiantes.

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En un comentario a un post suyo en el Gran Combo Club, y respondiendo a una pregunta que le hacen, Daniel Salas explica lo que entiende por relativismo cultural. Su idea puede leerse en este enlace:

Relativismo cultural - Daniel Salas

Yo quiero retomar el punto aquí porque tiene mucha importancia para la educación en general, y porque el problema de la relatividad se hace presente en la educación moral con muchísima frecuencia. De hecho, muchas personas bien intencionadas y decentes (incluyendo a muchos educadores) llegan a veces a decir con total sinceridad que “finalmente todo depende de lo que cada uno piense”, que no hay acuerdos reales ni ningún principio universal o punto de vista objetivo más que aquel que se acepte en la cultura a la que pertenece el individuo. Lo paradójico del asunto es que las personas que formulan con tanto convencimiento estas afirmaciones también están interesadas en educar en valores, entendiéndose esto -casi siempre- como transmitir a los estudiantes una serie de principios y puntos de vista que se aceptan como universales, que el educador o el padre de familia considera valiosos y que desea que los niños y jóvenes incorporen en sus vidas. Sin embargo, me parece a mí que no se puede pensar "que todo depende del punto de vista de cada uno" y querer a la vez educar en valores asumiendo una postura universal, aunque las personas a veces no son conscientes de esta contradicción.

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Muchas personas, especialmente padres y docentes, están en búsqueda de estrategias concretas que ayuden a fomentar el desarrollo moral en los niños.

La verdad, pienso que las estrategias por sí mismas no tienen mayor valor si no se tiene una postura teórica y epistemológica que permita generarlas y/o adecuar las que ya se tienen a las necesidades de cada caso en particular, y creo que no es tan difícil como se piensa si las personas están familiarizadas con lo que la psicología y la educación morales dicen al respecto. Pero incluso el sentido común sirve de mucho, y el propio desarrollo moral es el aliado más valioso en la tarea educativa. Mucho más que estrategias para realizar en el aula en una hora de clase (lo que siempre será limitado y artificial) lo que se necesita es modificar el tipo de interacción diaria que se tiene con los niños, de modo que esta se vuelva estimulante y nutritiva para la toma de roles, la empatía y la capacidad de razonar.

La experiencia me ha enseñado que un ambiente cargado de señales es estimulante y necesario para el desarrollo moral de los niños. Al igual que en la lectura, en la que los niños inmersos en un ambiente letrado tienen una ventaja comparativa frente a los que no lo están, para el desarrollo moral un ambiente cognitiva y afectivamente estimulante es igualmente importante. A los niños se les debe explicar siempre el sentido de las normas, de modo que estas no aparezcan como arbitrarias o sin fundamento. Lo importante es focalizar la atención del niño en las consecuencias que tienen sus acciones para los demás, en lugar de recurrir solamente a la lógica de los premios y castigos. Por ejemplo: si un niño tira una basura a la calle es mucho más educativo pedirle que la recoja explicándole que así le da mucho trabajo extra a la persona que barre (y esta se puede cansar), o que alguna persona puede tropezarse y caerse, que decirle simplemente que la recoja porque lo vamos a castigar o porque alguien se molestará si no lo hace. Las primeras explicaciones fomentan la toma de perspectiva en el niño y el reconocimiento de cómo sus acciones afectan al otro; las segundas fomentan el acatamiento a la autoridad externa y la heteronomía. Es importante por ello estimular a los niños a ver las cosas desde la perspectiva de los otros, preguntándoles siempre cómo creen que una situación afecta a la otra persona, o como la verían ellos si estuvieran en el lugar del otro.

En esta línea, es necesario que las personas adultas aprendan a responder sencilla pero claramente todas las preguntas que los niños hagan acerca de por qué se toman las decisiones que se toman. Esto es difícil porque muchos adultos están acostumbrados a tomar decisiones unilateralmente y a imponerlas a los niños. Sin embargo, resulta crucial para el desarrollo de la toma de perspectiva de los niños que se den estas explicaciones, y que el adulto esté dispuesto a modificar una decisión a partir de una sugerencia del niño si esta es justa y razonable.

Por último, es también importante permitir que los niños experimenten emociones variadas, en lugar de protejerlos excesivamente de ellas. Experimentar las propias emociones prepara a los niños para poder entender y "sentir" las de los demás.

Los colegios a veces abusan de la especificidad de las normas en sus reglamentos de disciplina, y muchos docentes abusan también al interpretarlas literalmente.

Desde mi punto de vista un reglamento escolar debería ser un contenedor de grandes principios éticos, aquellos que no deben ser transgredidos en la convivencia diaria: el respeto a la intregridad física de las personas, por ejemplo. Es (o debe ser) como una constitución, no como un manual de Carreño, y por ello esos listados inacabables que apuntan a prohibir y prohibir conductas específicas no tienen sentido. Aquí les dejo algunas perlitas que he ido encontrando en mi experiencia de leer diversos reglamentos de disciplina de colegios de nuestro medio:

1. Queda prohibido llegar al colegio con alguna prenda que no pertenezca al uniforme escolar

2. Prohibido llevar las medias en la pantorrilla. Deberán estar siempre a la altura de la rodilla

3. Se sancionará a los que no porten la insignia del colegio con orgullo Ugartino.... (¿¿¿???? Pregunto: ¿alguien entiende en qué consiste el "orgullo Ugartino"?)

4. Es una falta sancionable tener los libros sin forrar

5. Los estudiantes están obligados a levantarse de sus asientos cada que ingresa un profesor al aula, en señal de respeto

6. Prohibido llevar mochilas y otros útiles escolares de colores llamativos

7. Se sancionará al alumno que no esté correctamente uniformado. Se considera falta grave llegar con ornamentos personales no permitidos (lazos, aretes, etc.) más de tres veces

8. Es deber de los estudiantes cantar el himno nacional los días Lunes en la mañana, mostrando respeto por los símbolos patrios

9. Se sancionará a los alumnos que se muestren irrespetuosos durante el rezo, o que no recen

Y este - en el comedor de una escuela gringa- sí que me hizo reir:

10. Están terminantemente prohibidas las peleas de tenedores

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El paso de Lawrence Kohlberg de la psicología a la educación se da casi de casualidad. Motivado por la tesis doctoral de uno de sus estudiantes, Moshe Blatt, Kohlberg empieza a interesarse por las aplicaciones de su teoría psicológica del desarrollo moral a los procesos educativos. Blatt, alumno de Kohlberg, había tenido la idea de llevar su teoría al campo educativo a través de un programa de diseño propio destinado a probar si el modelo psicológico de Kohlberg servía o no para estimular el desarrollo de la moral de los estudiantes en las aulas de clase.

Blatt hipotetizó que si los niños eran sistemáticamente expuestos a un razonamiento moral un estadio por encima del propio, serían positivamente atraídos por este razonamiento y se verían estimulados a desarrollar su juicio y razonamiento para alcanzar este estadio superior.

Para probar esta hipótesis (y a pesar del escepticismo inicial de Kohlberg) Blatt desarrolló una experiencia de discusiones grupales con niños de sexto grado y de diferentes niveles de razonamiento moral; el resultado de esta investigación mostró que aproximadamente el 64 % de los estudiantes que participaron del grupo de discusión había avanzado un estadio completo en su razonamiento moral. En otros estudios similares corroboró que los niños del grupo de discusión mantenían el avance sobre los otros después de un año de realizada la experiencia. En resumen, lo que Blatt encontró fue que luego de algunas semanas de estimulación con dilemas morales que se discutían en el aula, los estudiantes en efecto avanzaron en su nivel de desarrollo moral, y que ese avance se mantenía en el tiempo.

Lo anterior entusiasmó a más de uno. Cito un párrafo de la tesis doctoral de mi amigo José Alberto Mesa S.J. sobre este punto:

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Una profesora de educación inicial lleva a sus alumnos al único espacio verde con el que cuenta el colegio, para sembrar unos retoños. Los niños trabajan en eso durante una hora, felices de la vida con sus palitas, su tierrita y sus pequeñas plantas. Se les habla de la importancia de los árboles para el cuidado de nuestro planeta. Los niños se van luego de regreso al aula: acabó su hora y deben regresar a sus actividades de siempre. Además, les toca plantar a los de 1er grado, y en efecto, aquellos llegan corriendo al jardín, también con sus palitas y sus plantas, pero sin ningún cuidado por lo ya sembrado: pasan cual pequeños caballos desbocados por encima de los retoños que los compañeros de inicial acaban de plantar, pisotéandolos todos. Muchos de ellos quedan inservibles y rotos. La profesora, distraída o desinteresada, no les dice nada. Resultado: los niños pondrán en la tierra sus plantitas, pero no aprenderán lo fundamental.

Esta historia real, que observé alguna vez en un colegio, ilustra el siguiente punto: educar para cuidar y querer nuestro planeta requiere -como cualquier otro tipo de educación- de autenticidad. Los niños aprenden tanto (o más) de lo que hacen y ven hacer que de lo que se les dice. Un colegio que derrocha agua, que vende comida chatarra en sus kioskos, que no tiene reparos en despilfarrar papel o plástico en cantidades semi-industriales, que mantiene los baños tan sucios que casi puede decirse que no son aptos para seres humanos (como ocurre en muchas escuelas públicas del país), que no es cuidadoso con la luz o que no tiene suficientes basureros en el patio, está educando a través de esas acciones de manera tan o más efectiva que mediante las clases. Peor aun si no se habla nunca de estas inconsistencias con los niños en las aulas. Lamentablemente, si se sigue así en el comportamiento diario dentro de la escuela hablarles a los niños de los árboles y sembrar plantitas durante una hora como actividad curricular servirá de muy poco.

El concepto de sostenibilidad es muy complejo, y bien valdría la pena que los profesores interesados en este tema retomaran a Piaget, especialmente sus trabajos sobre la construcción de la causalidad en el niño y su concepción de la cooperación como fuente del respeto mutuo. Los estudios que intentan identificar -entre otras muchas cosas- qué características de los animales atren a los niños y cuáles les producen rechazo también dan información muy útil que los docentes pueden aprovechar para ayudar a los estudiantes a construir una estructura afectiva más respetuosos del medio ambiente. Ambos procesos son importantes: el pensamiento, que permitirá al niño hacer conexiones de causa-efecto y entender después las complejas interrelaciones que existen en el mundo natural y los ecosistemas, y la afectividad, que le permitirá tener una relación respetuosa, una ética de cuidado y cariño hacia los animales y plantas.

Aqui les dejo algunos enlaces de utilidad para docentes interesados en temas ambientales:

Década por una educación para la sostenibilidad

Un calor Achicharrante!

Fundación Vida Sostenible - (Educadores)

Y para los que leen inglés recomiendo darse una vuelta por el Human Development (uno de mis journals favorito para temas de desarrollo humano), o Cognition. De vez en cuendo ambos journals sacan artículos interesantísimos que exploran temas relativos a la construcción del pensamiento biológico en los niños. Hace ya algunos años (bastantes! es de 1989) el Human Development tuvo un monográfico -totalmente vigente dado el enfoque que tiene- llamado Development of biological concepts in cross-cultural perspective que sería útil revisar para darse una idea de como construyen los niños sus conceptos biológicos. Sus artículos son, desde mi punto de vista, interesantísimos y sumamente sugerentes. Más recientemente, el European Journal of Psychology of Education (2006, Vol. XXI, 453-466) ofrece un artículo en la misma línea de ese monográfico, 'The clouds are alive because they fly in the air as if they were birds': A re-analysis of what children say and mean in clinical interviews in the work of Jean Piaget. Una vuelta por estas revistas y uno encuentra muchas cosas para leer y profundizar teóricamente, pero que se pueden aplicar a la práctica docente con relativa facilidad.

Manuel Nuñez ha escrito un artículo breve acerca de la enseñanza del sistema de numeración decimal en el nivel primario, y lo envía para ponerlo a disposición de los docentes interesados. Cae justo a tiempo, pues un par de semanas atrás un comentarista venezolano me pidió alguna referencia precisamente sobre este tema. Aquí va:

Decimales en primaria - Manuel Nuñez[3420clicks]

Como examen final del curso Procesos cognitivos y afectivos aplicados a la educación que dicté el semestre pasado en la PUCP dejé a mis alumnos tres preguntas para trabajar en su casa y entregarme luego de 3 semanas. La primera pregunta era la siguiente:

Escoja una asignatura curricular del DCN de educación básica. Identifique un tema que a su juicio pueda ser problemático en su aspecto pedagógico (por falta de alineación entre las competencias exigidas y el nivel operatorio del niño, o por cualquier otra razón), y haga:

a) Un análisis psicológico del problema (procesos cognitivos y afectivos subyacentes, etc.) que justifique conceptualmente el por qué el tema le parece problemático, y

b) un planteamiento de estrategia de solución, justificado.

Los estudiantes elaboraron respuestas muy variadas a esta pregunta, ya que escogieron diferentes áreas curriculares. Una de ellas, la de Manuel Nuñez, quién está terminando la especialidad de psicología educacional pero a la vez trabaja como profesor de matemáticas, me pareció particularmente interesante (su análisis tiene el nivel de detalle que yo esperaba para este curso) y le pedí permiso para copiarla aquí para todos.

Va su respuesta:

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La idea de que es importante evaluar el conocimiento previo de los estudiantes se ha convertido en un lugar común para aquellos que saben algo de educación. Sin embargo, es mi impresión que el conocer y aceptar que el conocimiento previo debe evaluarse no significa que se sepa como hacerlo; la mayoría de las veces el docente se limita a preguntar a los estudiantes qué conocen sobre el tema que va a tratarse ese día en la clase, sin que eso impacte en absoluto su acción pedagógica (la información se recoje, pero se hace poco o nada con ella). Este problema está presente tanto en la educación básica como en la superior, donde es quizá aún más patente.

Es justamente para el contexto de la educación superior que están diseñados los instrumentos que anexo a continuación. Si bien la referencia no es reciente, los instrumentos me parecen sumamente útiles y creo que dan ideas que luego el profesor puede adaptar según sus intereses y necesidades.

Además del conocimiento previo de los estudiantes, también incluyo un instrumento que permite identificar, evaluar y organizar las metas que el propio docente plantea para su curso.

Como evaluar el conocimiento previo[2227clicks]

Identificación y evaluación de metas de aprendizaje[1844clicks]

Todo educador está seguramente consciente de que los niños ven el mundo de forma diferente a como lo vemos los adultos, pues no se puede ser educador sin darse cuenta de esto. Por ejemplo, los niños piensan que las nubes caminan detrás de ellos, y que los sueños están físicamente presentes en sus dormitorios durante la noche. Los adolescentes suelen pensar que todo el mundo los mira, los juzga y critica sus ideas y acciones. Los niños en primaria creen que el pensamiento es omnipotente, y que resolver un problema es equivalente a hallar la verdad. Los adolescentes se sienten invulnerables, y como no le temen a la muerte toman muchas veces conductas de riesgo. Y un largo etcétera.

Sin embargo, ¿están los docentes alertas de que los niños también ven el mundo moral de forma diferente? Los niños en los primeros grados de primaria piensan que cualquier diferencia es injusta, y podrían preferir -por ejemplo- botar a la basura un dulce extra antes que permitir una distribución desigual. Los adolescentes consideran que es inmoral revelar la falta cometida por un compañero, aunque se trate de una falta grave. Encubrir la falta del compañero se considera justo y es una muestra de lealtad. Más aún, muchos niños consideran moralmente correcto obtener lo que quieren, aun a costa de vulnerar los derechos de alguien o de hacerles daño a otros.

¿Por qué existen estas diferencias y por qué son importantes para la educación moral?

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Lo ofrecido. Aquí va un material de filosofía para niños a manera de ejemplo. No es original (no soy la autora), sino una traducción/adaptación del trabajo de Joan M. Lexau y Kelly Albrecht, que apareció en Harper Collins Children's Book Group, en el año 2002.



¿Qué harías si te dieras cuenta de que tu comida favorita es realmente tu hermana? Aunque es muy poco probable que pase, esto pasa en Cocodrilo y Gallina. Cocodrilo está muy hambriento y Gallina se ve muy apetitosa; pero cada vez que va a comérsela, Gallina le dice que él es su hermano. Por supuesto que Cocodrilo no puede comer a su propia hermana, pero no puede entender como es que él puede ser hemano de Gallina si los dos se ven tan diferentes.

La lagartija le explica a Cocodrilo que los cocodrilos y las gallinas ponen huevos, y que son hermanos debido a eso. Gallina se salva de ser comida por Cocodrilo, y ellos se tratan diferente de ahora en adelante.

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Matthew Lipman, considerado el padre del movimiento de Filosofía para Niños, está convencido de que la filosofía es el lugar más apropiado para enseñar a pensar, pues tiene la estructura necesaria para introducir a los estudiantes a formas de pensamiento que pueden emplear luego en cualquier otro contexto o situación. Además, abre el camino para las otra disciplina porque se ocupa de los fundamentos conceptuales y epistémicos de estas y entrena en la capacidad de razonar.

El objetivo de los programas de Filosofía para Niños es inducir y fomentar la discusión filosófica. Usando variados recursos pedagógicos, se incentiva el diálogo desde el nivel inicial a fin de que los niños expresen sus puntos de vista, aprendan a escuchar las ideas y respuestas de sus pares, y ganen confianza en sí mismos al superar la sensación -bastante común en muchos estudiantes- de que lo que tienen que decir es absurdo y carece de valor. Es en este sentido que el salón de clases se transforma en una comunidad de indagación, pues estimula a los niños y niñas a pensar y actuar con un nivel de ejecución más alto que el que mostrarían si actuaran individualmente.

En esta idea última pueden identificarse elementos piagetanos y vygotskianos (resuena nítidamente el concepto de zona de desarrollo potencial), así como también varias ideas originales de Jerome Bruner, en especial el aprendizaje por descubrimiento (los estudiantes seleccionan información, crean hipótesis y toman decisiones en el proceso de integración de experiencias en los constructos mentales que ya poseen), y la idea de que el curriculum debe pensarse en espiral. Bruner afirmaba que:

Mastery of the fundamental ideas of a field involves not only the grasping of general principles, but also the development of an attitude toward learning and inquiry, toward guessing and hunches, toward the possibility of solving problems on one's own ... For if we do nothing else we should somehow give to children (students) a respect for their own powers of thinking, for their power to generate good questions, to come up with interesting informed guesses ... to make ... study more rational, more amenable to the use of mind in the large rather than memorizing. (Bruner, 1960, p.20; 1966, p. 96)

Existen muy buenos materiales ya en el mercado para empezar a trabajar filosofía con los niños. En la próxima entrada colgaré un material a modo de ejemplo. Por ahora, recomiendo visitar estas páginas:

Institute for the Advancement of Philosophy for Children

Philosophy for Kids

The International Council of Philosophical Inquiry with Children

Sophia - European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children

Proyecto filosofía para niños

Filosofía para niños - Argentina

Filosofía para niños en el Perú

Federación mexicana de filosofía para niños

Referencias
Bruner, J.S. (1960). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press

Bruner, J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press

Manuel Valdivia vuelve a enviarme un artículo interesante. Esta vez se trata de una reflexión propia respecto a la campaña por la puntualidad en que estamos empeñados por iniciativa del Acuerdo Nacional. Recomiendo mucho su lectura.

La hora no es solo la hora - Manuel Valdivia[806clicks]

Muchas veces me han preguntado por la manera de trabajar en aula temas tan complejos como el origen de las guerras, la CVR en el Perú o la autonomía personal y los crímenes de obediencia. Yo recomiendo mucho revisar el curriculum de Facing History and Ourselves, que tiene extraordinarios materiales para trabajar en aula temas sociales y de historia, con una perspectiva ética.

Como lamentablemente sus materiales están inglés, lo que limita el acceso a las personas que no lo hablan, en este post se me ha ocurrido poner a disposición una idea que yo misma he construído, a partir de una lectura que está colgada en internet y a la que todos pueden acceder. Es solo una muestra de lo que se puede hacer con materiales muy simples, al alcance de todos, y estoy segura de que los docentes elaborarán mucho mejores estrategias a partir de ella.

El tema que propongo, pensado para los últimos años de secundaria, es la autonomía personal y la obediencia debida. La idea general es discutir con los adolescentes la toma de decisiones autónoma: en la vida nos encontramos muchas veces en situaciones que nos exigen decidir si seguir una indicación o no. ¿Debo hacerlo? ¿Es razonable seguir esa orden? ¿A quiénes afecto con ella? ¿Qué pasa si no la obedezco?... Todas estas son preguntas las personas se hacen cuando piensan por sí mismas, es decir, cuando razonan y se comportan de manera autónoma. Pensar con autonomía es importante porque, entre otras cosas, podemos analizar críticamente las situaciones que se nos presentan y ser responsables por las decisiones tomadas. Los adolescentes deben razonar sobre este tema tanto desde las experiencias de su vida cotidiana como a partir de situaciones históricas.

Propongo lo siguiente: dar a leer a los estudiantes el texto que se presenta a continuación, que es una adaptación de Hannah Arendt: cómo enfrentar la banalidad del mal (de Alexandra Délano)

El texto completo, mucho más largo que el resumen que presento aquí, se encuentra disponible en: http://www.difusioncultural.uam.mx/revista/junio2000/arendt.html

En 1961 Hannah Arendt fue la encargada de cubrir para el semanario estadounidense The New Yorker el juicio contra Adolf Eichmann en la ciudad de Jerusalén. El minucioso trabajo de esta escritora judía de origen alemán se recopiló años después en un libro cuyo título ha suscitado largas discusiones: Eichmann en Jerusalén: un estudio sobre la banalidad del mal. Casi cuarenta años después del juicio y la aplicación de la pena de muerte a Eichmann, este caso vuelve a causar polémica, pues el gobierno de Israel ha decidido permitir la publicación de las memorias que escribió el criminal nazi durante el periodo de más de un año que duró el juicio. En este "diario del demonio", como se le ha bautizado popularmente, Eichmann se presenta como un hombre normal, un ser obediente que sólo formó parte de una maquinaria; de una burocracia de exterminio. Esta descripción coincide con la definición de Hannah Arendt de lo que representaba Eichmann: un nuevo tipo de criminal que actúa bajo circunstancias que le hacen casi imposible saber que está obrando mal. Al hablar de la banalidad del mal, ella se refiere a la irreflexión de quien comete crímenes actuando bajo órdenes, lo cual no lo libera de culpa pero sí lo hace sujeto de una nueva forma de juicio. Eichmann trabajaba en el Departamento de Emigración Judía, desde donde planeaba el transporte hacia los guetos y campos de concentración. En palabras de Hermann Tertsch: “Eichmann cumplía órdenes y de eso se trataba, de fiabilidad, efectividad, bajo coste y perfecta distribución de recursos. Lo demás daba igual. Judíos, tornillos, cerdos o gases letales tenían que llegar a su hora a su sitio al menor coste” ("El relojero del Holocausto". El País, 5 de marzo de 2000).

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Quiero retomar el blog, luego del viajecito que me di, con algunas ideas concretas que los profesores puedan utilizar directamente para resolver conflictos en el aula. La estrategia que les presento se llama Enfoque Justo, y se desarrolla más o menos así:

Objetivo
La estrategia del enfoque justo tiene como objetivo ayudar a los estudiantes a resolver problemas en el aula de manera democrática. No todos los problemas se adaptan a esta estrategia, y es labor del docente decidir cuándo puede usarse esta técnica y cuándo no.

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Manuel Valdivia muy amablemente me envió el siguiente mail, que aquí transcribo por ser de interés:

Estimados amigos:
No hace mucho, abrí la página web de Phillipe Merieu, un educador francés de ideas innovadoras y por momentos desequilibrantes. En su página encontré un artículo de Paul Robert sobre la educación en Finlandia. Como es natural, decidí leerlo. Confieso que lo leí casi sin respirar. Lo encontré tan pleno de informaciones e ideas que de inmediato decidí traducirlo para compartirlo con amigos y compañeros con quienes me une un infinito amor por nuestro país y una muy grande preocupación por su educación. El artículo tiene un valor adicional. Está escrito por el director de un colegio de provincia, en Francia, que tuvo la feliz ocasión de visitar Finlandia en un programa de la OCDE y ser por tanto testigo de primera mano. Como educador, sabe distinguir el oro de la ganga, y por eso su testimonio es tan valioso. Además, como por momentos lo gana la admiración, su articulo tiene una calidez que no suelen mostrar los estudios más técnicos.
Me permito enviarles el artículo. Es de veras valioso. He hecho la traducción con mucho esmero, para que no caiga sobre mi cabeza el terrible anatema: traduttore, tradittore. Pero si alguien quisiera la versión original (desconfiados no faltan) puedo enviársela en formato PDF; o, mejor aún, puede buscarlo en la Page d’accueil de Phillipe Merieu (www.meirieu.com/), en la cual hay muchas cosas más de valor. Me he permitido añadir al final un Epílogo (Posfacio o postloquio, hubieran sido nombres mejores, porque se oponen a prefacio o prólogo: pero no existen). He querido mostrar allí que la calidad de la educación es obra de muchos factores y no sólo de medidas educacionales. Finlandia es la mejor prueba. Va adjunto el artículo. Reciban ustedes un saludo afectuoso.

El artículo es bonito, además de interesante, y por eso le pedí permiso para colocarlo aquí para todos. Como le comenté a Manuel cuando lo envió, su lectura me hizo recordar a un amigo Finlandes que me contaba que en su colegio ponían todo el tiempo música de fondo, en las aulas, en el patio... y se iban turnando la selección de la música a poner. Mi amigo decía que trabajan así todo el tiempo, y que la música iba desde la clásica más tradicional hasta el canto de las ballenas, la elección de siempre de su profesor de biología...

La educación en Finlandia[1805clicks]

A todos los que preguntan cuál es la mejor manera de llevar a cabo la educación moral (formación ética, educación en valores o como se desee llamarla), les diría que hay muchas maneras de hacerla. Lo importante no es qué metodología se usa, sino recordar que, por el camino que sea, la educación moral debería tener como eje central el autodescubrimiento por parte del estudiante de las connotaciones morales de sus experiencias. No se trata de una inculcación de los valores del profesor, ni de una transmisión acrítica de las normas sociales. La experiencia y las investigaciones demuestran que este tipo de enseñanza tiene muy poca o ninguna incidencia en el desarrollo moral. De lo que se trata, por el contrario, es de ayudar al estudiante a razonar sobre sus conflictos morales, a reconocerlos en su vida diaria y en la historia de la humanidad, y a fortalecer aquellas características personales que lo harán ser una persona éticamente más sensible, más lúcida en relación al reconocimiento de los Derechos Fundamentales de las personas y la protección de la naturaleza, y más proclive a mantener coherencia entre su acción y los principios morales que reconoce y discierne. Para esto, educación y psicología deben ir –ineludiblemente- de la mano y alimentarse la una a la otra.

He escrito algo sobre los fines de la educación moral aquí:

Artículo Palestra - Susana Frisancho

Y sobre este tema, Jean Piaget, en su libro La Nueva Educación Moral (librito bastante poco conocido por cierto) dice lo siguiente (pp. 7-8):

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Estoy preocupada a la vez que enojada y hasta un poco entristecida por corroborar una vez más, que a pesar de que muchos profesores inculcan el “no se debe mentir” a sus alumnos (con lo que dicho sea de paso, no estoy de acuerdo), son ellos muchas veces los primeros en hacerlo, sin mayor motivo que sus dificultades para manejar situaciones como la siguiente: La semana pasada, Paulo (4 años) se sintió triste durante una de sus clases de verano. Extrañaba la casa, estaba lloroso y quería regresar. Probablemente con buena intención, su profesora no tuvo mejor idea que decirle que me llamaría. Lo tuvo así toda la mañana, diciéndole cada 20 minutos “que ya ahorita iban a llamar a la mamá”. Y me lo contó con cierta complicidad y orgullo, como si haber usado esa maña para entretenerlo la convirtiera en una gran estratega del manejo infantil.

Debió haberle sorprendido el que yo no avalara su comportamiento. Repuesta de la molestia que sentí al escucharla, le indique simplemente que no volviera a mentirle, pero me quedé pensando en que ese comportamiento es mucho más común en la educación inicial de lo que podríamos pensar, así que decidí poner algunas palabras aquí sobre el asunto. Quizá hasta me sirvan de catarsis: soy contraria a que le mientan a los niños sin razón válida alguna, y mucho menos a Paulo que es particularmente sensible al trato que recibe de los demás.

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Muchos profesores me han comentado su preocupación respecto a la ocurrencia de robos dentro de las aulas. Como sucede con cualquier problema que afecta la vida en común, el robo en la escuela es un tema complejo y definitivamente no tiene una única solución, ni existen recetas fáciles o de corto plazo que lo resuelvan. Cada caso es particular y distinto y esas diferencias siempre deben tomarse en cuenta.

Personalmente no soy partidaria de la separación del estudiante de la escuela. Creo que un estudiante no debiera ser expulsado nunca -o casi nunca, para ser más exactos- de la escuela a la que pertenece. Un estudiante que roba es en parte un producto de la escuela. Expulsar a un estudiante, desde mi punto de vista, es como que un hospital pusiera en la calle a su enfermo mas grave precisamente porque está grave, renunciando así a su responsabilidad para con ella o él. Este punto creo que debe discutirse mucho más a fondo, y no será en esta entrada sino en alguna otra en que abordaré expecíficamente este tema.

Sin embargo, considero que hay varias cosas que pueden hacerse cuando se presentan casos de robo en la escuela. A continuación expongo algunas ideas:

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La escuela es un lugar privilegiado en el que el debate y la argumentación acerca de lo moralmente correcto e incorrecto deberían tener lugar. Tal debate proveería a los estudiantes de múltiples y significativas experiencias de discernimiento, las que contribuirían no solamente a desarrollar su juicio moral -lo que ya sería bastante- sino también a integrarlo en lo que ellos desean ser como personas. Esto no requiere de un curso adicional o de un programa o taller especial, sino de un tipo distinto de relación entre docentes y estudiantes, y de un constante ejercicio de reflexión que aproveche las preocupaciones e intereses de los estudiantes y las experiencias del día a día.

Sin embargo, esto que se enuncia tan sencillo ocurre con muy poca frecuencia en las escuelas. Hay datos de la investigación psicológica que demuestran que los profesores suelen tener dificultades para abordar un asunto moral, por lo cual rara vez un tema de este tipo es tratado en las clases. Estro hace que se dejen de lado asuntos de interés que deberían tratarse en clase con los estudiantes, y que la escuela aparezca así como "impermeable" a lo que ocurre en el mundo.

Ejemplos sobran. Luego del atentado a la calle Tarata en Miraflores, en el año 1991, fueron muy pocos los profesores que hablaron del tema con sus alumnos; los pocos que lo hicieron se limitaron a rezar o dar indicaciones de seguridad (Entrevista a León Trahtemberg, 2003). En una conferencia escuché a Margot Stern Strom, directora ejecutiva del programa Facing History and Ourselves, contar como pasó años mirando desde la ventana de su salón de clases un cartel en la entrada del zoológico -que estaba al frente- que decia "Thursday color day" (los afroamericanos solo podian entrar al zoológico los Jueves), sin que ninguna de sus profesoras mencionara nunca tal cartel ni el tema de la segregación racial se discutiera en el aula. Yo misma, mientras estudiaba, tuve múltiples experiencias de esta terrible "impermeabilidad" de la escuela a los temas éticos más profundos que ya desde esa época me cuestionaban. Recuerdo muy vividamente una de ellas que quiero contar aquí: en tercero de secundaria, una compañera de clase de muy pocos recursos económicos, empezó a tener problemas bucales. Alguna enfermedad bucal muy agresiva -quizá simples caries- empezó literalmente a comerse sus dientes, con lo que estos fueron poco a poco desapareciendo. Esta chica desarrolló todo tipo de estrategias para hacer su problema menos visible, por ejemplo, reirse con los labios apretados o tapándose la boca con la mano. En 5to de secundaria, sus cuatros dientes superiores centrales ya no existían. Y sin embargo, nadie en el aula dijo nunca nada ni manifestó ninguna preocupación por ella. Recuerdo que mientras se hacian los preparativos para la fiesta de promoción, me atreví a decir algo timidamente que ese dinero sería mejor usado ayudando a esta chica con sus dientes, y que la fiesta en ese contexto me parecia absurda. Mi opinión fué ignorada por la profesora y ridiculizada por mis compañeras, con lo que -aun lo recuerdo- me senti totalmente inadecuada.

Perdemos mucho si dejamos de traer lo que ocurre en el mundo a la escuela. O si dejamos de reconocer y debatir sobre aquello que ocurre -como en mi experiencia- dentro de la misma escuela. Si queremos educar éticamente de verdad la educación ética necesita encontrar nuevamente la manera de hablarles a los estudiantes de la vida y del mundo.

Referencias

Trahtemberg, L. (2003). No se procesó lo que ocurrió en nuestro país. En: En busca de la verdad y reconciliación. Boletín de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, 8. Lima: Comisión de la Verdad y Reconciliación

Documentos y Enlaces

Para leer algo sobre las visión educativa de Margot Stern (en inglés):
Texto breve de Margot Stern[374clicks]

Facing History
http://www.facing.org/campus/reslib.nsf

Decidirse a participar

La Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DITOE, anteriormente OTUPI) del Ministerio de Educación del Perú, elaboró este año nueve afiches para la formación ética orientados a la educación primaria. El artista plástico Henry Rodríguez ilustró los afiches, y yo preparé el material para el docente que va en la parte de atrás.

Con estos afiches se intenta proporcionar al docente un material llamativo y de calidad para usar en aula con los niños. Los afiches permiten trabajar con ellos el conflicto cognitivo y la toma de perspectiva a través de la discusión de situaciones breves (pequeños cuentos) que presentan algún conflicto moral. Siete de estos cuentos son originales, y dos son adaptaciones de historias ya existentes.

A modo de ejemplo pongo dos afiches a disposición: Las nutrias y el delfín, y Betarraga llega al huerto.

Las nutrias y el delfín[362clicks]

Betarraga llega al huerto[232clicks]

En el contexto de la ética del cuidado, la educación moral se entiende como el proceso por el cual se desarrollan las capacidades necesarias para nutrir relaciones humanas de cuidado. Noddings (1984, 1992) plantea que cualquier propuesta educativa debe basarse en una ética de la preocupación o del "cuidado por el otro". Esta ética se entiende como una tendencia a responder a las necesidades legítimas de los demás, una actitud que centra al "otro" en el foco de nuestras motivaciones. El preocuparse por el otro es una experiencia que pertenece a todo ser humano, especialmente a aquellos que están en la posición de cuidar y educar a otros, como los maestros, para cuyo ejercicio profesional es condición fundamental el mostrar preocupación genuina por los demás. Este sentimiento de preocupación genuina por los otros contribuye a construir el sentido de comunidad al interior de las escuelas.

Noddings mantiene que tenemos una responsabilidad por el perfeccionamiento ético de los otros, y que debido a ella debemos pensar efectivamente en qué podemos hacer en respuesta al otro. Ella afirma:

As we build an ethic on caring and as we examine education under its guidance, we shall see that the greatest obligation of educators, inside and outside formal schooling, is to nurture the ethical ideas of those with whom they come into contact (Noddings, 1984, p. 49)

El énfasis está puesto en la interdependencia moral: la responsabilidad compartida por la fortaleza o la debilidad moral de cada miembro de la sociedad.

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¿Qué es un dilema moral?
Los dilemas morales son narraciones muy breves de situaciones sociales que presentan un conflicto. Este conflicto involucra una decisión individual: la persona debe pensar en cuál es la solución óptima y fundamentar su decisión con razonamientos que sean moral y lógicamente válidos. Para la situación presentada, por lo general, existen varias soluciones posibles.

En el aula, el trabajo con dilemas morales implica la discusión de situaciones de conflicto socio­cognitivo. Al asumir que las contradicciones o conflictos cognitivos son motores del desarrollo, se prioriza y propicia la discusión y el intercambio de ideas entre los estudiantes, y entre estos y sus maestros.

Existen distintos tipos de dilemas y estos pueden ser clasificados de varias maneras. Una clasificación tradicional es la siguiente:

a) Dilemas reales: que se extraen de acontecimientos históricos o de las situaciones y conflictos diarios de los estudiantes. En este tipo de dilemas los personajes y las situaciones están bien definidos.

b) Dilemas hipotéticos: que plantean problemas abstractos de conflicto entre intereses y valores, entre derechos etc. en situaciones y personajes poco definidos, que tienen muy poca o nula relación con el contexto real del estudiantes.

Bien realizado, el trabajo con dilemas morales es muy productivo. Doy aqui algunas pautas para trabajar con este tipo de material en el aula:

Cómo usar dilemas morales en aula[3386clicks]

Y un enlace:

http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-87285.html

Paulo tiene 3 años. Tambien tiene un almanaque en el que rutinariamente marca cada día (si no se olvida de hacerlo) con una X. Es como un juego para él.

Un día se levanta y me pregunta en qué mes estamos. Le digo que en Marzo. Me pregunta el día y se lo señalo: 9 de Marzo. Y lo marca con una X de color azul. Seguidamente, algo pasa por su cabeza: coge su lápiz azul nuevamente, y marca todos los días del mes, hasta acabarlo. Entonces me pregunta si ya estamos en Abril...

Continuará...

Existen varias maneras de clasificar los juegos. Un sistema de clasificación útil es el siguiente:

* Juego exploratorio o sensorio-motor
* Juego relacional
* Juego constructivo
* Juego dramático o simbólico
* Juegos con reglas
* Juegos motores "bruscos" o bulliciosos

El juego exploratorio (al que también se le llama juego funcional) se entiende como una actividad que se realiza simplemente por y para disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Ejemplos incluyen movimientos motores repetitivos tales como poner y sacar agua de su contenedor, hacer ruidos con la boca o con algún objeto, o subir y bajar escaleras repetidamente.

El juego relacional denota la capacidad de los niños para usar objetos en el juego con el propósito para el que fueron creados. Incluye el usar objetos simples correctamente, tal como un cepillo para el pelo; combinar objetos que guardan relación, tal como un camión y un chofer; y hacer que los objetos hagan lo que se espera que hagan, por ejemplo, jalar una manija para abrir algo.

Usualmente el juego constructivo se define como "manipulación de objetos con el propósito de construir o crear algo" . La diferencia entre el juego constructivo, el relacional y el exploratorio es que en el juego constructivo el niño tiene una meta final en mente que requiere la trasformación de los objetos en una nueva configuración. Por ejemplo, construir una pared con bloques, o hacer una persona de plastilina.

En el juego simbólico (Piaget, 1962), llamado también juego dramático, el niño pretende estar haciendo algo o ser alguien. El niño puede pretender con objetos (hace como que bebe té usando una tacita vacía, por ejemplo); sin objetos (se peina los cabellos con los dedos como si tuviera un peine), o puede poner en relación objetos inanimados (su muñeca hace como que alimenta a los animales).

Los juegos con reglas involucran a los niños en una actividad con reglas o límites aceptados. Este tipo de juego juego implica expectativas compartidas y la voluntad de consentir y aceptar los procedimientos que se han acordado o establecido. Un elemento de competencia puede estar presente, ya sea con otro niño o consigo mismo. El juego puede ser un juego conocido y con reglas estándar, tal como un juego de casinos, o puede ser un juego con reglas que el niño ha inventado.

Turbulento y físico son dos palabras que describen a los juegos motores bruscos. Usualmente se entiende este tipo de juego como un patrón de acción que se ejecuta en un alto nivel de actividad, usualmente por un grupo de personas, aunque dos individuos solos pueden también desarrollar este tipo de juego. El juego motor puede incluir actividades tales como correr, hacer cosquillas, empujarse "jugando" o rodar por el suelo. La diferencia entre los juegos motores y el comportamiento agresivo, es que este último no es realizado de manera juguetona.

Un clásico para leer:

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton

Para Piaget, el pensamiento egocéntrico se encuentra a medio camino entre el pensamiento autista (sin meta de comunicación, e inconsciente), y el dirigido (comunicable y social). Una afirmación central de la teoría de Piaget es que los niños empiezan su desarrollo cognitivo siendo egocéntricos. Piaget y sus colegas usan el egocentrismo y otros conceptos para interpretar los resultados de una variedad de estudios de procesos socio-cognitivos: toma de perspectiva perceptual, comunicación egocéntrica, la atribución de características mentales a objetos físicos (animismo), y de características físicas a eventos mentales (realismo), la comprensión de los pensamientos, sueños e intenciones, así como el desarrollo de la moral.

Tanto Piaget como Vigotsky consideran que el pensamiento infantil no es deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. Vigotsky, sin embargo, hace una diferencia entre los conceptos cotidianos y los conceptos científicos, que requieren de mucha mayor atención y conciencia por parte del que aprende. Un niño que aprende el nexo entre la palabra "manzana" y el conjunto de frutas que se identifican con esa palabra, sabe "qué es una manzana", pero ignora que sabe qué es una manzana: carece de capacidad de abstracción y, por lo tanto, es incapaz de conceptualizar. Dicho de otro modo, pasamos de los "conceptos espontáneos" descritos por Piaget a los conceptos conscientes. La diferencia entre el aprendizaje de conceptos espontáneos, como "manzana", y el de conceptos científicos conscientes, tales como "explotación" reside en que:

* El concepto espontáneo del niño se desarrolla de abajo a arriba, en tanto que el de los conceptos científicos lo hace de arriba a abajo

* El inicio de un concepto espontáneo suele estar ligado a un encuentro directo del niño con una situación concreta, mientras que el concepto científico se inicia con una relación mediata con el objeto

La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es consciente y deliberado desde el principio. En la lengua materna, los aspectos primitivos del discurso se adquieren antes que los más complejos. Lo último presupone cierta conciencia de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. Con una lengua extranjera, las formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida.

La educación formal es el espacio por excelencia para el desarrollo de conceptos científicos.

Textos patra leer (en inglés):
Bruner, J. (1997) Celebrating divergence: Piaget and Vygotsky. Human Development, 40

Comentarios de Piaget sobre Vigotsky[1102clicks]

El desarrollo moral es complejo e incluye diversos procesos además del razonamiento. A grandes rasgos (y con riesgo de no ser exhaustivos), los principales procesos psicológicos involucrados en el desarrollo moral de las personas son los siguientes:

* Sensibilidad moral
* Razonamiento moral
* Carácter moral
* Motivación moral
* Emociones morales
* Identidad moral
* Comportamiento moral

Diversas teorías han priorizado uno u otro componente. Por ejemplo, James Rest (1994) plantea que existen al menos cuatro determinantes del proceso de toma de decisiones morales:

1. Interpretar la situación. Darse cuenta de en qué medida nuestras acciones afectarán a otras personas (sensibilidad)
2. Juzgar. Decidir que línea de acción es la mejor, o la más justificable moralmente (razonamiento y juicio)
3. Otorgar importancia a los valores morales en relación a otros valores. Tratar de alcanzar valores morales (motivación)
4. Perseverancia. Fuerza del yo para mantenerse firme a pesar de las circunstancias adversas (carácter)

En otras entradas hablaremos más detenidamente de cada proceso.

Profesores, padres y madres pueden hacer mucho para cultivar esta emoción moral.

Por ejemplo, se sabe que las personas tendrán mayor capacidad de empatizar con las emociones de los otros si han tenido experiencia directa con esas emociones; por lo tanto, permitir a los niños experimentar emociones (en situaciones reales o a través de cuentos e historias) en lugar de protegerlos de ellas, incrementará su capacidad de empatizar.

Igualmente, dar a los niños mucho afecto los ayuda a mantenerse abiertos a las necesidades de otros en vez de centrarse exclusivamente en sus propios intereses, lo que les facilitará la construcción de respuestas empáticas.

Dirigir la atención de los niños a los estados internos del otro contribuirá a desarrollar la empatía, pues ayudará a traer los sentimientos del otro a su conciencia. Muchos niños necesitan este apoyo adicional para percibir y lograr tomar en cuenta las emociones de los otros.

Exponer a los niños a modelos -reales o vicarios- que expresan simpatía y empatía, los ayuda a actuar empáticamente.

Finalmente, oportunidades de toma de roles que ayuden a desarrollar el sentido de los otros y de sus situaciones particulares incrementarán también la capacidad de empatizar.

La Dirección de Educación Secundaria del Ministerio de Educación ha preparado unos fascículos para estudiantes y docentes, sobre distintos temas vinculados al quehacer educativo.

El listado completo de fascículos disponibles se encuentra aquí

Yo he preparado uno acerca de la formación ética y moral, que ha sido luego editado por el Ministerio, y que (aunque no le han puesto la carátula) puede encontrarse en este enlace

Nota:
Imagen tomada de aquí

Muchos opinan que las personas viven hoy en día más en una cultura tecnológica que en una cultura científica, y que cuando se aprecia la ciencia ésta no se valora como un fin en sí misma sino por su capacidad para resolver problemas y por su utilidad social. Definitivamente, en el Perú no nos caracterizamos por ser productores de conocimiento, y la educación en ciencias sigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.

Mary Claux tocó hace algún tiempo el problema de las limitaciones en el pensamiento científico de las personas en un artículo que salió publicado en Palestra y que puede leerse aquí

Una cara de este problema consiste en el desfase existente entre lo que proponen los programas educativos y las reales capacidades de los estudiantes. Los programas escolares suelen plantearse con gran desconocimiento de la mente del alumno, de sus operaciones lógicas, su nivel de conocimientos previos, etc. Siendo la ciencia muchas veces contraintuitiva, plantear tareas desconectadas de las capacidades cognitivas de los estudiantes resulta, por decir lo menos, problemático.

Desde una perspectiva Piagetana, se sabe que la realización de determinadas tareas propias de la ciencia requiere el uso de capacidades y destrezas del pensamiento formal que es muy probable que los alumnos no hayan alcanzado todavía. Esta objeción dio lugar a una línea de investigación de la cual Shayer y Adey son conocidos exponentes.

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Hace algún tiempo puse en este blog un viejo y no muy buen trabajo sobre la construcción de la capacidad metafórica. Está aquí

Lo he recordado porque hace unos días se me ocurrió explorar el sentido metafórico de Paulo (5 años y medio) con unas preguntas sencillas:

Mi pregunta: ¿Qué quiere decir que el faraón tenía el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: que no vive
Mi pregunta: ¿Qué significa que una persona tiene el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: Ya te dije... que no vive, que no puede vivir

Mi pregunta: Eres muy dulce Paulo! ¿Qué significa que una persona es dulce?
Respuesta de Paulo: no sé...
Mi pregunta: ¿Las personas pueden ser dulces?
Respuesta de Paulo: je je.... no... no sé....

A los cinco años, a pesar de que espontáneamente puede producir muchas metáforas en los juegos y en el lenguaje cotidiano, Paulo se muestra incapaz de entender "el corazón de piedra" del faraón como una metáfora que nos habla de un rasgo de su carácter. Interpreta la frase literalmente como que el faraón tiene una piedra en lugar de corazón y por lo tanto (conclusión obvia desde ese punto de vista) "no puede vivir". Menos aun entiende el ser "dulce" como una característica del temperamento de algunas personas...

Las metáforas que cruzan planos (como estas, que describen estados psicológicos con características de objetos concretos como la dureza de una piedra o el sabor dulce) son muy complejas para los niños, quienes definitivamente no logran manejarlas a los 5 años y medio sino mucho más adelante en el curso del desarrollo. Algo a tener en cuenta cuando se trabaja con historias altamente metafóricas con niños muy pequeños. Muchas parábolas de la biblia son un buen ejemplo de ello. No hay que pensar que los niños entienden esas historias como las entendemos nosotros....

Nota:
Imagen tomada de aquí

Si se quiere ser verdaderamente constructivista hay que aprender de los errores de los niños. Y respetarlos como lo que son, sin sancionarlos automaticamente con un desaprobado. Entender y priorizar el proceso más que el producto, comprender su sentido y ubicarlo donde corresponde, a fin de hacer que la experiencia pedagógica sea verdaderamente significativa.

Hoy en la playa Rosa -la madrina de Paulo (5 años)- le preguntó si él podía escribir su nombre, y Paulo con el pie trazó en la arena lo siguiente:



Ya en la casa repitió lo mismo en un sobre al que estaba poniendo el destinatario:



Por supuesto, un docente podría estar tentado a ponerle una mala nota si lo estuviera evaluando o a corregir inmediatamente su escritura sin mayor explicación, asumiendo que se trata de un error. Sin embargo, si se conoce un poquito sobre los procesos psicológicos de adquisición de la lengua se concluirá que se trata más bien de un avance, que Paulo tiene conciencia fonológica (representaciones conscientes sobre los fonemas individuales del lenguaje) y que está escribiendo la palabra tal como le suena, con el sonido de la RR doble que representa muy bien con dos Rs en lugar de una sola. En vez de sancionarlo, el docente debería darse por satisfecho!!! La conciencia fonológica es una de las variables cognitivas que mas aportan al éxito en la lectura.

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Sentirse en control es una necesidad de los seres humanos, y los docentes en esto no son la excepción. Sin embargo, en un contexto educativo en el que se debería apuntar a desarrollar la autonomía y el juicio crítico de los estudiantes la necesidad de control que tienen algunos docentes puede ser tremendamente nociva y atentar justamente contra aquello que el sistema educativo pretende lograr.

Ya he tocado este tema repetidas veces en este blog, y si vuelvo a mencionarlo es porque en estos últimos días he revisado diversos reglamentos de disciplina, de colegios diferentes, y he encontrado cosas que no me permiten más que concluir lo que ya dije en el párrafo anterior: hay docentes que necesitan controlarlo todo, darse seguridad a partir del control (autoritario e ilegitimo, desde mi punto de vista) de la conducta del otro. De otro modo no me explico que hayan reglamentos escolares que estipulen cosas como las siguientes:

- El largo de los aretes!!! un demérito si estos miden más de 1.5 centímetros
- Si las medias deben ser taloneras o tobilleras o hasta la rodilla. Puntos menos a quien ejerza su derecho a llevar las medias como le de la gana
- Cómo debe escribir el alumno en su cuaderno. Puntos menos si no pone los títulos con lapicero de color rojo
- Como deben funcionar las vejigas de los estudiantes. Puntos menos en conducta al que se le ocurra tener pipi (pichi, pila o como quieran llamarla) a una hora distinta de la que los profesores permiten.
- Cómo deben forrarse y decorarse los cuadernos. Sanción para el que siguiendo su propia estética y su sentido de la individualidad les ponga alguna calcomanía o sticker

Entiendo que las escuelas pueden crear sus propias normas y convenciones y regirse por ellas. Tienen derecho a hacerlo. Sin embargo, me cuestiona que una institución educativa considere vital y necesario estipular y normar cosas como el largo de los aretes de las niñas, en lugar de poner su atención y sus esfuerzos donde verdaderamente debería: en las cuestiones curriculares y en la formación moral y ciudadana de sus estudiantes.

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En un comentario a un post suyo en el Gran Combo Club, y respondiendo a una pregunta que le hacen, Daniel Salas explica lo que entiende por relativismo cultural.