Por fin hemos podido concretar una idea que Virginia Zavala y yo teníamos desde hace tiempo: dictar un curso juntas.

Dado que ahora la universidad apoya mucho las iniciativas interdisciplinarias, hemos preparado un curso y lo estamos ofreciendo en la PUCP para el semestre 2010-1. Se llama Perspectivas socioculturales en torno al aprendizaje: cultura, desarrollo humano y educación y será dictado por Virginia Zavala (profesora de la especialidad de Lingüística) y por mí (profesora de la especialidad de Psicología). Las dos estaremos presentes en todas las clases.

Más abajo les dejo la idea general del curso y una aproximación general a los temas que trataremos. Me parece que será de interés no solo para psicólogos y lingüístas sino también para educadores, antropólogos y sociólogos, así que animo a los alumnos de esas especialidades a inscribirse también (ojo, aunque el curso tiene código LIN, es válido para todos).

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En la clase de ayer del diploma de Desarrollo Humano discutimos esta lectura:

Bergman, R. (2002). Why Be Moral? A Conceptual Model from Developmental Psychology. Human Development, Vol. 45 Issue 2, 104-124

La lectura se inicia identificando la poca atención que la psicología ha prestado a temas relacionados a la motivación moral, si la comparamos a la atención prestada a los aspectos puramente cognitivos (por ejemplo, el razonamiento), y explora luego el problema de la relación entre el pensamiento y acción moral, analizando las diferentes respuestas que diversos autores (Piaget, Kohlberg, Rest, Damon, Colby, Blasi) le han dado a este problema, el que es presentado con el término griego Akrasia, debilidad de la voluntad (es decir, el por qué fallamos en hacer aquello que sabemos debe hacerse).

En este contexto, quiero solamente mencionar el caso de Piaget, en cuya teoría no puede encontrarse una preocupación explícita por la incoherencia entre el pensamiento y la acción. Según Bergman, Piaget no estaba interesado en el problema de la Akrasia (por qué la gente falla en hacer lo que piensa, es decir, cómo se pasa del pensamiento a la acción) sino justamente en el problema contrario: cómo la acción se convierte en pensamiento. Esto es así porque para Piaget el conocimiento viene de la acción, y por lo tanto el pensamiento siempre está un paso atrás de la acción (es decir, primero aparece la práctica de la regla y luego se toma conciencia sobre ella). Como entendía la relación entre juicio y acción de esta manera (primero se actua, luego se toma conciencia sobre esa acción en el nivel de las representaciones), el problema de la Akrasia no era un real problema para Piaget, pues la buena voluntad del niño y su motivación para actuar se asumen como dadas y se observan directamente en los juegos y los comportamientos infantiles. En otras palabras, en el modelo piagetano el paso de la acción al pensamiento tiene claro sentido conceptual y epistemológico, y esa es la principal pregunta que se plantea. La pregunta contraria, cómo se pasa del pensamiento a la acción, es menos importante y serán otros autores como Kohlberg y subsiguientes quienes la hagan explícita.

Como dije en el post anterior, hace un par de días hemos regresado de Chile, a donde fuimos un grupo de profesores y estudiantes de la especialidad de psicología educacional de la PUCP para participar de las IX Jornadas de Psicología Educacional que este año fueron organizadas por la Universidad de Valparaíso.

La verdad es que aunque yo al principio no tenía muchas ganas de viajar, la experiencia fué sumamente provechosa por varias razones. Valparaíso y Viña del mar resultaron siendo ciudades muy hermosas (no tenía ni idea de que lo fueran tanto), muy lindas, con mucho encanto... ha sido muy agradable conocerlas. Tuvimos suerte y el clima estuvo bueno, mucho sol (aunque con viento frío), y eso hizo que el cielo estuviera despejado y el mar muy, muy azul. Muy lindo todo, daba ganas de levantarse temprano en la mañana para aprovechar el día y caminar por ambas ciudades un poco. Fué toda una experiencia subir al cerro por esos ascensores de seguramente más de cien años... Lo único malo fue que en general Chile es demasiado caro para nosotros.



Esta es la primera vez que hacemos un viaje académico con estudiantes (13 en total), y creo que esto ha sido particularmente signiticativo para todos. Además de asistir a las ponencias y comentarlas luego juntos, también pudimos reunirnos para evaluar varias cosas relacionadas a la psicología educacional en Chile, en el Perú, y particularmente en la PUCP, además de hacer algunos planes y proyectos para el futuro cercano. Esto ha fortalecido la identidad del grupo como psicólogos educacionales, me parece, y ha redundado en la motivación de todos.

Muchos de los estudiantes participaban por primera vez de un coloquio internacional, y la experiencia les ha enseñado mucho. Como profesora, veo que los principales aprendizajes han sido estos:

1) Haber tenido que preparar las ponencias que llevarían a Chile. Separar lo principal de lo accesorio, ajustar el material al tiempo disponible, simplificar las cosas para un público no necesariamente familiarizado con el Perú, etc. han sido aprendizajes valiosos.

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Ayer por la noche regresé de Valparaíso (Chile), ciudad en la que se realizaron las IX Jornadas de Psicología Educacional.

La experiencia fué más que enriquecedora pues viajamos 3 profesoras de la PUCP y 13 estudiantes de psicología educacional, muchos de ellos por primera vez a un congreso especializado. Más tarde o mañana pondré aquí una breve crónica del viaje.

Creo que hay una confusión en la manera en que el sector educación utiliza la palabra autonomía. La manera en que lo hace, descuidada desde mi punto de vista, refleja una visión coloquial y poco precisa del término, parecida a la que muchas mamás orgullosas de sus hijos de 1 o 2 años usan cuando quieren expresar que estos intentan ser independientes: "mi hijo es súper autónomo", es la expresión común de orgullo por los intentos de independencia de los niños.

Muchos psicólogos utilizan el término en el mismo sentido, y también muchísimos educadores en su práctica diaria. Pero el mismo uso coloquial aparece en algunos documentos normativos. Por ejemplo, en la página 36 del nuevo curriculo (versión electrónica extraída de la página web del Ministerio de Educación), se plantea como un logro para educación inicial, lo siguiente:

Actúa con seguridad en sí mismo y ante los demás; participa en actividades de grupo de manera afectuosa, constructiva, responsable y solidaria; buscando solucionar situaciones relacionadas con sus intereses y necesidades de manera autónoma y solicitando ayuda.

Pienso que allí donde dice "de manera autónoma" quisieron decir de manera independiente, y aunque pueda pensarse que da lo mismo qué palabra se use la diferencia no es trivial. Independiente quiere decir que el niño hace las cosas solo, sin ayuda de los demás, es decir, que se basta a sí mismo para realizar una tarea. Autonomía, por el contrario, significa "participación en la generación de reglas", e indica que la persona no se rige por normas externas (por ejemplo, lo que otros le dicen que haga) sino por aquellas reglas que ha generado y/o interiorizado con pleno sentido, que acepta como legítimas porque las entiende y que acata porque tienen un valor plenamente reconocido por ella o él. No está demás recalcar que a los tres o cuatro años el niño puede, en algunas cosas, ser independiente, pero a esa edad nunca será autónomo en el sentido del desarrollo moral.

Valdría la pena revisar estos conceptos. Creo que afinar el lenguaje que usamos en educación no puede sino redundar en su beneficio.