José Zavala y el estrés docente
Conceptos, teorías, causas y efectos así como maneras de afrontar el estrés docente

El estrés docente puede ser medido de una manera subjetiva, apoyándose en ciertos instrumentos de autorrespuesta(*) que han sido probados y validados por estudiosos del tema y organismos de salud. Los resultados posibles que estos instrumentos ofrecen deben ser ponderados con otros indicadores como los comportamientos organizacionales, las tipologías de molestias de salud y la frecuencia de conflictos internos entre directivos, docentes y alumnos. Sin embargo, existe a su vez una alternativa clínica para realizar dicha medición que a continuación se expone.

(*) En la siguiente entrada a este blog se mencionarán algunos instrumentos de medición de estrés docente de este tipo y su localización bibliográfica o en internet.

En una entrevista con el Doctor Rogelio Sueiro, él comenta que la manera clínica de diagnóstico de estrés es el dosage de cortisol. Ésta es una prueba química común para un laboratorio de tercer nivel. Una prueba de medición de cortisol, no es ni más complicada ni más costosa que la de cualquier otra hormona. Ahora bien, ésta se aplicaría en personas que presentaran cuadros de estrés agudos cuyas manifestaciones pueden ser, por ejemplo; taquicardias. Así que una vez descartada la posibilidad de una disfunción en alguna glándula se procedería entonces a esto.

El aumento de esta hormona llamada cortisol en la sangre es, precisamente, el elemento común en un cuadro de estrés.

El cortisol, también conocido como la hormona del estrés, es producida por las glándulas adrenales y ayuda a regular la presión sanguínea y la función cardiovascular, así también para que el cuerpo metabolice las proteínas, grasas y carbohidratos. La secreción de cortisol se incrementa en respuesta al estrés físico y fisiológico durante la reacción de pelea o huye (Fight or flight response) (trad. lib. Scott, 2007).


Esta imagen ilustra la localización de la corteza adrenal (glándulas suprarrenales), origen de la hormona del cortisol y su recorrido por la sangre para afectar otras glándulas.

Es interesante ver una experiencia de evaluación de estrés en un área de salud, como el caso de la Enfermería, que para asegurar la comprensión del estrés crónico –y evitar lo subjetivo en su percepción- se apoya del análisis de cortisol:

"La severidad de los síntomas y los niveles subjetivos del estrés, aunque con frecuencia evaluado en los estudios del estrés en la profesión de enfermero de la investigación, no pueden proporcionar datos adecuados para entender completamente los efectos penetrantes de estrés crónico asociado con desórdenes y trastornos. La medida de hormonas del estrés, como el cortisol, puede ayudar a identificar físicamente los cambios que son estresores específicos; a las personas en peligro para desarrollar desórdenes causados por el estrés y la eficacia de intervenciones apuntadas a la reducción del estrés. El cortisol, como la salida periférica de uno de los sistemas de respuesta de tensión principales, posee varias propiedades que hacen su medida sumamente útil para las investigaciones del estrés "(trad. lib. King & Hegadoren, 2002: 92).

Es fácil notar que los análisis clínicos para medición de estrés están alejados aún de la realidad magisterial. En las experiencias estudiadas para la realización de este Blog de Estrés Docente no se ha hecho alusión a ello, ni siquiera en el estudio de la UNESCO de los seis países, donde precisamente por haber elegido importantes zonas urbanas de importancia bien se pudo recurrir a una confirmación clínica (ver el enlace adjunto en este blog).

Aunque la intención de este apartado era meramente informativa, sería de relevancia laboral y social reconocer que efectivamente las clínicas ya sean públicas o privadas destinadas a la atención de la salud cuenten con el equipamiento necesario para realizar la medición de cortisol, así como el conocimiento y disposición de los médicos para confirmar el posible estado de estrés del docente.

Sin embargo, lo anterior puede tener un impacto tanto en el sistema de educación como de salud que no está previsto aún; si estos exámenes confirmaran el estado agudo de estrés en los docentes, ¿existirían los recursos necesarios para canalizar el apoyo psicológico o psiquiátrico que ellos necesitaran? ¿Se permitirían las incapacidades –de duración media o considerable- dentro del sistema público o más aún dentro de una empresa privada? ¿Sería posible reconocer el estrés como enfermedad profesional docente?1

Mientras estas cuestiones son atendidas por organismos de salud o sindicatos, los gestores de la educación pudieran tener en cuenta, al menos, las posibles detecciones del problema así como algunas maneras de afrontar y aliviar un problema de salud laboral y social dentro de una escuela.

(**) Doctor Rogelio Sueiro, Jefe del Servicio Médico de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Conversación personal el miércoles 26 de septiembre de 2007.

(***) El tercer nivel en salud corresponde a un hospital que maneja especialidades clínicas. El segundo nivel es un hospital más sencillo que realiza partos y operaciones menores, y el primer nivel un servicio médico que no dispone de internamiento.

Referencias:

KING, Shirley & HEGADOREN, Kathy (2002). Stress Hormones: how do they measure up? [Hormonas del estrés: ¿cómo se miden?] Biological Research for Nursing, Vol. 4, No. 2, October 2002, 92-103 pp. Bajado el 13 de septiembre de:
http://brn.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/2/92

SCOTT, Elizabeth (2007). Cortisol. About.com: Stress management, a part of The New York Times. Visitado el 24 de septiembre de 2007 en:
http://stress.about.com/od/stressmanagementglossary/g/Cortisol.htm


SEGMENTOS DE UNA CONVERSACIÓN CON EL DR. ROGELIO SUEIRO, JEFE DEL SERVICIO MÉDICO DE LA PUCP.
Lugar: Oficina del Centro Médico, miércoles 26 de septiembre de 2007; 4:40 p.m.
Entrevistador: José Zavala Zavala (preguntas omitidas, texto presentado a manera de informe)

El estrés no tiene iguales implicancias en todas las personas. El estrés depende del estímulo que recibe la persona y de la capacidad que tenga esta persona de responder al estímulo; así que normalmente puede haber diferentes manifestaciones físicas en la persona.

O sea, hasta ese momento diríamos que el estrés era imposible de diagnosticar de una manera clínica; hasta que se encontró que el elemento común es el aumento de cortisol. Así que ahora la prueba que se hace es el dosage de cortisol en sangre, porque normalmente se supone que cualquier persona -como el estrés, en realidad, es la adaptación al estímulo que la persona está recibiendo- eso en realidad vendría a ser el prepararte para la huída. Cuando nosotros nos enfrentamos a algo que nos asusta, inmediatamente nuestro organismo se prepara para la huída y produce una sustancia en las glándulas suprarrenales que casualmente es cortisona, porque la cortisona es la sustancia que el organismo junto con la adrenalina. Así que normalmente se encontró que en todas las personas que tenía ese de todas maneras se producía esta descarga…

En el momento el organismo libera esa sustancia para darnos la fuerza para la huida y es tan poderosa esta sustancia que una persona, que uno la ve delgada y frágil, puede ser capaz de sacar un tronco por encima de un hijo que está atrapado… es que el estrés lo produce cualquier cosa que ponga en riesgo a los sentimientos de la persona. En ese sentido, te digo, la única prueba que conozco es el dosage de cortisona.

Esta prueba la hace cualquier laboratorio de tercer nivel. Nosotros no lo hacemos porque para nosotros sería antieconómico. En salud, existen un primero, segundo y tercer nivel. Un tercer nivel vendría a ser un hospital. Un primer nivel sería como éste [servicio de salud] que no tiene internamiento, y un segundo nivel vendría a ser los hospitales pequeños donde en realidad atienden partos, operaciones sencillas. O sea, directamente ese tipo de pruebas no son indispensables.

Es una prueba que no es complicada, sino que normalmente la cantidad de pruebas que nosotros podríamos hacer de ese tipo lo que no justificaría tener un equipo… o comprar, porque normalmente nosotros en medicina se venden en serie, de 100 pruebas… Normalmente sale más barato si fuera necesario, mandar a esa persona a un laboratorio de referencia y no tener los equipos acá.
Como prueba no es complicada… no es costosa, cuesta como cuesta el dosage de cualquier hormona. Lo hacemos en las personas, por ejemplo, si una persona viene y se queja de mucho decaimiento, que le está costando mucho trabajo concentrarse, normalmente se puede hacer, para ver la cantidad de cortisol en sangre, porque una cantidad muy baja también nos puede indicar que eso es el culpable que se sienta tan cansada, con pocas ganas de trabajar…

Normalmente no es ese el tipo de problema que nosotros estamos teniendo con la gente por producto de este tipo de alteraciones; es la depresión, que directamente el cortisol no tiene ninguna significación. Tú en realidad el cortisol lo usarías en pacientes que te vienen con cuadros… porque normalmente una persona puede tener un estrés agudo y de repente te viene… que tiene problemas que de un día para otro comenzó a tener taquicardias, que el pulso se le acelera y ves la tiroides que es una de las glándulas que podría tener influencia no es, así que uno va a buscar a hacer estudios de cortisol para ver las causas. Si no existiera algo que justifique, uno tiene que pensar en que en realidad es una respuesta a un estrés que está viviendo la persona.
Por lo general, nosotros en esto nos manifestamos no solamente por el examen clínico, son personas que normalmente te llegan o con problemas de mucha tensión en el cuello; cansancio para levantarse; pocas ganas de trabajar; algunos con manifestaciones digestivas; personas que vienen con problemas de piel y que tú piensas esto de acá es a consecuencia del estrés. O personas que se te están enfermando de manera muy seguida, en ese caso tú llegas a un diagnóstico clínico de que estás enfrentando un problema de estrés. Porque normalmente la persona no viene al consultorio porque se siente estresado. Viene o porque tiene dolor de cuerpo porque le duelen todos los músculos o viene porque está teniendo dolores de cabeza y la persona piensa que está teniendo un tumor cerebral porque el dolor es continuo y no se le calma, y al final encuentras que no, que todo es el problema es un problema de estrés. Tratas el espasmo muscular, lo mandas directamente al psicopedagógico y directamente lo canalizamos por este lado…

ESTE ARTÍCULO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Llega el momento de abordar otro tipo de consideraciones, más bien personales (biográficas) e individuales, y que bien pueden predeterminar rasgos o personalidades de alta vulnerabilidad al estrés, o por el contrario, ser condiciones mismas de las personas que les sirven como mediadores en su tolerancia o tendencia al estrés.

4.4 Diferencias individuales

Las diferencias individuales no fueron un primer momento consideradas en el estudio del fenómeno del estrés. A partir del primer concepto elemental de Selye que apareció en 1936, poco a poco comenzaron a considerarse elementos relacionados con estas diferencias y, de esta manera, las teorías del estrés se complejizaron.

En las teorías transaccionales se hace alusión a las estrategias de afrontamiento que cada individuo tiene como respuesta a un estímulo. Es decir, cada persona tiene determinadas diferencias propias que son las que precisamente le hacen escoger la estrategia en cada estímulo. Estas diferencias entonces incluyen rasgos psicológicos, características determinadas por cierta fase de vida así como factores demográficos.

Las diferencias individuales pueden amortizar o intensificar el impacto de los factores estresantes, Peñacoba y Moreno (1998, citados en Roca, s/a) aseveran que “el individuo puede tanto crear como reaccionar ante acontecimientos vitales en su vida y tanto tolerar como enriquecerse de las situaciones estresantes”.

A continuación se revisarán algunas variables relacionadas con la personalidad y la demografía.

4.4.1 Rasgos de la personalidad

Cada individuo posee rasgos de personalidad psicológicos propios. Estos rasgos son determinados por una serie de factores diversos, que incluyen la misma herencia genética hasta la educación recibida así como la influencia de los diversos contextos de vida. Los diferentes rasgos de personalidad pueden afectar la vulnerabilidad de la persona hacia el estrés. A continuación se exponen algunos de ellos.

4.4.1.1 Rasgo de Personalidad Tipo A (TA)

Se define la personalidad Tipo A (TA) como una que:

… está constituida por una serie observable de comportamientos o una forma de vida que se caracterizan por un nivel considerable de hostilidad, competitividad, prisa, impaciencia, desasosiego, agresividad (a veces, enérgicamente reprimida), explosividad en el lenguaje y un elevado nivel de alerta acompañado de tensión muscular (Jenkins, 2001: 49).

Ganster (1987, trad. lib. citado en Jepson & Forrest, 2006) arguye que, si un individuo TA se enfrentara a una demanda ocupacional igual que el otro tipo de personalidad, el Tipo B (TB) -referida a personas más calmadas, tolerantes y con un nivel de supervivencia superior (UNED, 2006)- el TA mostrará reactividades más pronunciadas tanto en lo fisiológico como emocional, desórdenes gastrointestinales y de sueño, dolores de pecho, de cabeza, migrañas.

Y si bien, empíricamente se ha demostrado que por su tipo de personalidad son considerados “como factor de riesgo de lesiones y enfermedades leves…y más frecuentes que los del TB” (Elander, West y French, 1993 trad. lib. citados en Jenkins, 2001: 50) no pueden ser consideradas personalidades propiamente negativas ya que sus sentidos de reto, logro y entrega en el trabajo son admirables. Friedman y Ulmer (1984, trad. lib. citados en Jepson & Forrest, 2006: 185) describen que este rasgo de personalidad se relaciona precisamente con el esfuerzo del logro, que es otro rasgo de personalidad a veces también relacionado con el estrés.

4.4.1.2 Resistencia o Personalidad Resistente

Se le conoce como resistencia a “aquella actitud básica de una persona ante su lugar en el mundo que expresa simultáneamente su compromiso, control y disposición a responder ante los retos” (Kobasa 1979; Kobasa, Maddi y Kahn1982, citados en Ouellet, 2001: 50). Además, esta “personalidad resistente” es un concepto factorialista, ya que integra tres categorías conocidas en la literatura existencial como las “Tres C: Commitment (compromiso), Control y Challenge (reto o desafío)” (Roca, s/a).

Este tipo de personas o personalidades no creen en la estabilidad misma sino en la constante búsqueda de retos, que vienen de manera natural con los cambios que ofrece la vida. Los cambios son motivadores cuando son vistos como incentivos (eustrés) en lugar de amenazas para la seguridad (distrés). Con esta visión personal, son “mucho menos propensos a sufrir enfermedades somáticas… y los hallazgos demuestran los efectos de la resistencia sobre la no-salud, como el rendimiento laboral y la satisfacción en el trabajo y también sobre burnout” (Ouellet, 2001: 52).


4.4.1.3 Autoestima

En este apartado se referirá a la autoestima en un aspecto positivo; es decir; considerada como alta. Se dice que las personas con un rasgo así son menos vulnerables a los eventos del entorno (Brockner 1983, 1988, citado en Schaubroeck, 2001). Y aunque existen hipótesis, como la de la plasticidad, que pretenden explicar de manera más profunda la razón de esta vulnerabilidad menor; puede bastar una revisión a las características de un individuo con alta autoestima para comprender que éstas se prestan como mecanismos de afrontamiento de estrés.

Tales características son: la aceptación y valoración de uno mismo, sentimiento de ser amado y respetado por los demás, sentimiento de igualdad ante los demás, capacidad de ser afectivos (dar y recibir afecto), tolerantes (MINSA, 2007).



Por consiguiente, una persona que se autovalora, se siente querido y es capaz de recibir el afecto de otros así como darlo sin duda tendrá más recursos para afrontar el estrés que por el contrario alguien desvalorizado por sí mismo y los demás y es incapaz de recibir y ofrecer afecto.

4.4.1.4 Locus de Control

Este constructo fue establecido por Julian Rotter en 1966. Al locus de control (LOC) se le reconoce como una variable moderadora de la personalidad, y “son las creencias de la gente acerca del grado de control que se tiene de los eventos que influencian nuestra vida” (Rotter, 1966, trad. lib. citado en Rahim & Psenicka, 1996: 71). Entonces, según las creencias de los individuos éstos son determinados como internos o externos.

Los internalizadores o internos, tienen un LOC interno alto y creen que los eventos en sus vidas son principalmente el resultado de sus propias decisiones y conducta. Los externalizadores o externos tienen un LOC externo alto y generalmente creen que sus vidas están influenciadas por otras personas y circunstancias más allá del control (trad. lib. Rahim & Psenicka, 1996: 72).

Esta variable de personalidad a su vez tiene sus correlaciones con otras variables como el sexo y la edad, así como su función en una organización. Mamlin, Harris & Case (2001, trad. lib. citados en Neill, 2006) mencionan al respecto que:

• Los hombres tienden a ser más internos que las mujeres,
• a medida que la gente envejece se vuelve más interna y
• las personas con más jerarquía en las estructuras organizacionales tienden a ser más internas.

Así pues, se dice que una persona con LOC interno es más efectiva para afrontar al estrés que una de LOC externo. Sin embargo, antes de asumir que el LOC es una cualidad necesaria en un individuo se debe considerar lo siguiente; una orientación interna del LOC necesita ser compensada con competencia, autoeficacia y oportunidad para poder alcanzar ese control personal y responsabilidad. Sin las cualidades anteriores un interno podría ser susceptible a la neurosis, ansiedad y depresión. Por otra parte, un externo tomado como una persona despreocupada y no precisamente fatalista u obsesiva pudiera llevar una vida más fácil o relajada (Neill, 2006).

Sin embargo, Tamayo (1993, citado en Palomar y Valdés, 2004:2) considera que “la percepción del control personal parece no depender exclusivamente de la contingencia entre comportamiento y resultado; implica también un conjunto de otros factores de tipo cognitivo, motivacional y tal vez existencial”. Esta opinión ayuda a comprender a aquellos externos que viviendo en condiciones sociopolíticas y económicas adversas, perciban que el curso su vida no está definido por ellos mismos.

4.4.2 Rasgos demográficos

Se refieren a aquellos determinados por las características propias del individuo que ayudan a especificarlo más dentro de una sociedad. Algunos no dependen de su voluntad ya que vienen determinados por herencia genética, otros en cambio, son determinados dentro del mismo uso de derechos civiles.

4.4.2.1 Diferencias de género

Según los trabajos de Moriana y Herruzo (2004), Fernández (2002) y Barnett (2001) el género no es un determinante significativo para considerar una propensión al estrés o burnout. Sin embargo, en Torres (2001) se menciona un estudio en los Estados Unidos donde se “constató que las mujeres con hijos/as y responsabilidades laborales, están expuestas a un alto grado de tensión durante las 24 horas del día”. Además en la misma publicación se agrega lo siguiente:



Carme Vall-Llobet señala que la doble jornada (doméstica y laboral), la multiplicidad de roles, el papel de cuidadora de niños y niñas y de personas ancianas y enfermas, la imposibilidad de gozar de un tiempo propio y la desvalorización social y económica del trabajo reproductivo, han contribuido a que el trabajo doméstico constituya un elemento potenciador del estrés mental con mayores niveles de depresión y de adicciones (alcohol, juego, dependencias afectivas)… (Torres, 2001).

Así pues, parece ser que el género sí representa una posibilidad real de padecimiento psicológico de estos males, pero se debe enfatizar que no como una variable independiente como tal sino por la múltiple relación con otras. En dos estudios mexicanos se menciona por ejemplo que:



Se debe considerar en el factor de género dos situaciones muy importantes. Una primera relacionada con el rol de la mujer como un rol múltiple. La mujer moderna está integrada ahora al mercado laboral, sin que esto la exima de una jornada doméstica en la que atiende una serie de necesidades de familia, que bien pueden ser de naturaleza complicada e inclusive violenta. Además, es casi un hecho social que la mujer no tenga derecho a tener un tiempo o espacio propio ya que su función parece ser la entrega a los demás (Aldrete, Pando, Aranda, Balcázar, 2003: 9).

Extrapolando con una realidad de personal de salud, se tiene esta conclusión más aguda:

En México, una investigación que tenía como objetivo establecer una aproximación al perfil de riesgo de burnout en el personal sanitario (en 294 profesionales de atención primaria y atención especializada), llegó a la conclusión de que el perfil epidemiológico de riesgo es: una mujer de más de 44 años sin pareja estable (por separación, divorcio o viudez), con más de 19 años de antigüedad en la profesión y más de 11 en el mismo lugar de trabajo, profesional de atención especializada, con más de 21 pacientes diarios a su cargo, a los que dedica más del 70 por ciento de la jornada laboral, y a ésta, entre 36 y 40 horas semanales (Atance, 1997, citado en Torres, 2001).

Interesante resulta este perfil establecido en el sector de salud, y la posibilidad de una analogía o extrapolación al sector educativo no parece distante siquiera. En algunas realidades de educación pública –donde una docente nombrada- las condiciones mencionadas en la cita anterior pudieran más que aproximarse considerando a los alumnos como pacientes –y cuyo número sería mayor-. En este caso mencionado, destacan además, los factores de estado civil, edad y años de servicio.

4.4.2.2 Diferencias de edad

“En algunos estudios en los que se trabajaron con edades estratificadas se encuentra que el índice de burnout es bajo entre los 20- 25 años, es alto desde los 25 hasta los 40, y es muy pequeño a partir de los 40 años, aproximadamente” (Farber, 1984, citado en Fernández, 2002: 35). Moriana y Herruzo (2004: 601) aluden a Malik, Mueller y Meinke los cuales “no informaban sobre diferencias significativas respecto a la edad”. Ahora revisando una reciente experiencia argentina se descubre que “los docentes más jóvenes de edades comprendidas entre 25 y 45 años alcanzaron puntuaciones más elevadas en despersonalización que los docentes de mayor edad, lo que se traduce como una respuesta más impersonal y fría hacia los alumnos (Albanesi, De Bortoli, Tierner, 2006:183)”.

A su vez:

…un equipo de investigación WONT Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I de Castellón [determinó que] los profesores entre 43-57 años son los que tienden a mostrar más actitudes cínicas hacia el trabajo y tienden a ‘despersonalizar’ a compañeros y a los propios estudiantes, se sienten menos competentes a nivel profesional, con más síntomas depresivos y menos satisfechos a nivel laboral (Llorens, 2006).

Estos estudios revisados no permiten concluir que la edad puede ser un factor determinante en la predisposición al burnout. Sin embargo, llama la atención un dato que se presenta repetido en las investigaciones mencionadas; la zona o brecha de los cuarenta años de edad.



Pero no se presentan más correlaciones para aseverarlo, como pudieran ser el número de años de servicio, el grado de vulnerabilidad del mismo plantel e inclusive el género del docente (como se vio en el subapartado anterior).


4.4.2.3 Diferencias de estado civil

Fernández (2002) rescata en su estudio que los profesores solteros eran más susceptibles al agotamiento emocional debido quizá a las mayores redes sociales que los docentes casados pueden tener. Sin embargo, este investigador trabajó la realidad peruana donde quizá no sean tan comunes el otorgar confianza así como tener redes de relaciones sociales más fuertes y menos funcionales.

A su vez, la introversión –en caso de relacionarla con una falta de capacidad de socialización- es un factor proclive para que un individuo pueda experimentar burnout (Davis- Jonson, 1991; Lemkau et al., 1998, citados en Fernández, 2002).

El mismo hecho de tener hijos puede funcionar como un factor de protección frente al burnout puesto que se relacionaría con la supuesta maduración que acompaña al ser padre, la mayor experiencia en resolver problemas en los que están involucrados niños y el apoyo emocional recibido por parte de la familia (Moriana y Herruzo, 2004: 601).


4.4.2.4 Otras variables

Entre otras variables demográficas a considerar para entender la posible vulnerabilidad del docente hacia el estrés pueden ser: los años de servicio, el nivel impartido –en cuanto a edades de los estudiantes- y tipo de centro dependiendo de su localización dentro de determinada geografía urbana, nacional y económica. No por considerarlas como menores sino por cuestión de economía no se revisan en este capítulo.

Índice por orden de aparición

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http://saludparalavida.sld.cu/modules.php?name=News&file=article&sid=193

JENKINS, David (2001). Patrones de comportamiento de los Tipos A y B en: Steven L. Sauter, Lawrence R. Murphy,Joseph J. Hurrell y Lennart Levi (Directores del capítulo). Factores psicosociales y de organización en la ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO, 49-50 pp. Extraído el 3 de mayo de 2007 de:
http://www.stee-eilas.org/DOK/arloak/lan_osasuna/gaiak/estresa/EnciclopOITriesPsicosoc.pdf

JEPSON, Emma & FORREST, Sarah (2006). Individual contributory factors in teacher stress: the role of achievement striving and occupational commitment [Factores individuales que contribuyen en el estrés docente: el papel del esfuerzo de logro y el compromiso ocupacional], British Journal of Education Psychology, 76, 183-197 pp.
Extraído el 6 de mayo de 2007 de:
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UNED, (2006). Modificables Indirectos, España. [Universidad Nacional de Educación a Distancia] Visitado el 6 de julio de 2007 en: http://www.uned.es/pea-nutricion-y-dietetica-I/guia/cardiovascular/fr_modiindi.htm

OUELLET, Suzanne (2001). Resistencia en: Steven L. Sauter, Lawrence R. Murphy,Joseph J. Hurrell y Lennart Levi (Directores del capítulo). Factores psicosociales y de organización en la ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO, pp. 50-52. Extraído el 5 de julio de 2007 de:
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SCHAUBROECK, John (2001). Autoestima en: Steven L. Sauter, Lawrence R. Murphy,Joseph J. Hurrell y Lennart Levi (Directores del capítulo). Factores psicosociales y de organización en la ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO, p. 52 Extraído el 6 de julio de 2007 de:
http://www.stee-eilas.org/DOK/arloak/lan_osasuna/gaiak/estresa/EnciclopOITriesPsicosoc.pdf

MINSA (Ministerio de Salud del Perú) (2007). Qué es el estrés.Visitado el 6 de julio de 2007 en: http://www.minsa.gob.pe/OCOM/salud_mental1.htm

RAHIM, M. Azfalur & PSENICKA, Clement (1996). A structural equations of model of stress, locus of control, social support, psychiatric symptoms, and propensity to leave a job [Una ecuación estructural del estrés, locus de control, apoyo social, síntomas psiquiátricos y la propensión de dejar un trabajo]. The Journal of Social Psychology, Feb, 136, 1, ProQuest Psychology Journals, 69- 84 pp.

NEILL, James (2006). What is Locus of Control? [¿Qué es locus de control?]
Visitado el 7 de julio de 2007 en: http://www.wilderdom.com/psychology/loc/LocusOfControlWhatIs.html

PALOMAR, Joaquina y VALDÉS, Laura (2004). Pobreza y Locus de Control. Revista Interamericana de Psicología/Interamerican Journal of Psychology - 2004, Vol. 38, Num. 2 pp. 225-240. Extraído el 14 de noviembre de 2007 de:
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MORIANA, Juan y HERRUZO, Javier (2004). Estrés y burnout entre profesores. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 4, 3, 597-621 pp. Extraído el 5 de abril de 2007 de: http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-126.pdf

FERNÁNDEZ, Manuel (2002). Desgaste psíquico (burnout) en profesores de educación primario de Lima metropolitana. Persona (Universidad de Lima), 5, 27- 66 pp.

BARNETT, Rosafind (2001). Género, estrés en el trabajo y enfermedad en: Steven L. Sauter, Lawrence R. Murphy,Joseph J. Hurrell y Lennart Levi (Directores del capítulo). Factores psicosociales y de organización en la ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO, pp. 57-59. Extraído el 5 de julio de 2007 de:
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TORRES, Carmen (2001). ¿Estrés o burnout? Agenda de Salud, Publicación trimestral del programa mujeres y salud de ISIS Internacional. Visitado el 8 de julio de 2007 de: http://www.isis.cl/temas/salud/agenda/agenda24.htm

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http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14200103

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Las causas de estrés, antes de especificarse propiamente como “de estrés docente”, tienen orígenes más comunes y generales para las personas. A continuación se mencionarán diversas fuentes o factores definidos en tres grupos; uno muy genérico, otro en un contexto laboral en general, y finalmente uno más contextualizado en la docencia.

4.1 Causas de estrés en la vida

Para un primer acercamiento a las causas del estrés docente, se debe tener en consideración una visión más amplia aún. Se pueden mencionar las causas del estrés a nivel vida en general, como primera dimensión a considerar.

Antonovsky (trad. lib. citado en Chaplain, 2001: 199) “sugirió tres fuentes elementales de estrés: los eventos cataclísmicos de vida, los eventos mayores y las fricciones diarias”. Chaplain, en su estudio mismo sobre estrés en directores de primaria arguye que mientras que: “…los directores pueden experimentar eventos cataclísmicos o eventos mayores [o vitales] en su vida fuera de la escuela y [,] ocasionalmente en su vida escolar, [ellos] son cuando menos tan vulnerables como cualquier otro miembro de la comunidad escolar a las fricciones”.



Las fricciones diarias pueden ser una categoría tan grande como personal donde pueden existir situaciones que van desde el olvido de cosas, la pérdida de llaves, pequeños accidentes de tráfico, descomposturas o fallas en utensilios domésticos o equipos que se han vuelto indispensables en nuestra vida. Estas fricciones siempre han existido, desde la prehistoria misma con sus aspectos de exposición a la naturaleza y los pormenores de la caza y migración. Pero en la actualidad y por vivir en sociedades más complejas éstas parecen ir en aumento.



Por otra parte, cuando se habla de eventos vitales, Zaldívar (s/a) aclara que por ellos:

…entenderemos aquellos sucesos o situaciones no habituales [muerte de un cónyuge, hijo, despido, divorcio, accidente grave, búsqueda de casa, embarazo] que implican cambios en las condiciones de vida de los sujetos, y la necesidad por parte de estos de un esfuerzo de ajuste para adaptarse, o darle respuestas a las nuevas situaciones. El impacto del evento vital sobre el curso de la vida y las posibles afectaciones que puede provocar en la calidad de vida y el bienestar personal, se debe en parte a las características peculiares de ellos: carácter inusual, alta intensidad o efectos molestos sostenidos, ambigüedad, ocurrencia de manera abrupta y falta de información.

Este grupo de eventos encaja también en aquellos factores “extra organizacionales” que son los problemas familiares y las crisis de vida que definió Cooper (1976, trad. lib. citado en Michie, 2002: 68) en su modelo. Por su naturaleza misma, cualquiera es susceptible a sufrir en cualquier momento un evento así. Y más cuando en la naturaleza compleja del trabajo docente pueden implicarse –por cuestiones de trabajo y ubicación- la violencia social, los viajes y sus riesgos. Los mismos “estilos de vida” escogidos por los docentes aportan cargas estresantes ya sea por su manera de relacionarse, o por beber, fumar, consumir café, no dormir lo necesario, por mencionar algunos.

4.2 Factores laborales

Ahora bien, pasando a la dimensión laboral el escenario se enriquece con más variables. Cada tipo de trabajo tiene su propio universo de interacción (características contextuales) y de características específicas propias. Una síntesis de las fuentes o factores de estrés relacionados al trabajo mismo y a su contexto se esquematiza en la Tabla 1.2.





Características del puesto y desempeño: Tareas monótonas, aburridas, desagradables o aversivas. Rutinas de trabajo excesivas. Trabajo con alto grado de dificultad o con gran demanda de atención. Actividades de gran responsabilidad. Exigencia de decisiones complejas. Trabajos expuestos a cambios tecnológicos intempestivos. Amenaza de demandas laborales.

Volumen y ritmo de trabajo: Exceso o escasez de trabajo. Trabajos con plazos muy estrictos. Ritmo de trabajo apresurado. Actividades laborales múltiples. Jornadas de trabajo excesivas.

Horario de trabajo: Horarios estrictos e inflexibles. Jornadas muy largas. Jornadas de trabajo de duración indefinida.
Horarios anormales, horarios impredecibles, sistemas de turnos mal concebidos.
Rotación de turnos.

Participación y control:Falta de participación en la toma de decisiones. Falta de control sobre los métodos de trabajo y sobre los horarios, ritmos y entornos laborales. Creatividad o iniciativa restringidas.



Perspectivas profesionales, estatus y salario: Inseguridad laboral. Falta de perspectivas de promoción profesional. Promoción excesiva, insuficiente o aleatoria. Ausencia de incentivos. Actividad poco valorada socialmente. Remuneración por trabajo a destajo o no equitativa. Sistema de evaluación del rendimiento injusto o poco claro. Exceso o carencia de capacidades para el puesto.

Papel en la entidad: Papel indefinido, funciones contrapuestas dentro del mismo puesto, tener a cargo a otras personas, atender constantemente a otras personas y ocuparse de sus problemas.

Relaciones interpersonales: Supervisión inadecuada, desconsiderada, punitiva o que no proporciona apoyo. Malas relaciones con los compañeros. Intimidación, acoso y violencia. Horario aislado o en solitario. Ausencia de procedimientos establecidos para tratar de resolver problemas y quejas.

Cultura institucional: Mala comunicación, liderazgo inadecuado, falta de claridad en los objetivos y en la estructura de la entidad. Atribuciones ambiguas. Desinformación y rumores. Conflicto de autoridad. Planeación deficiente.

Atribuciones a alguna autoridad: Motivación deficiente. Manipulación o coacción del trabajador. Mala delegación de responsabilidades.

Relación entre la vida familiar y la vida laboral: Exigencias contrapuestas entre la vida laboral y la vida familiar, falta de apoyo en el trabajo con respecto a problemas familiares. Falta de apoyo en la familia con respecto a los problemas laborales.

Ambiente físico del trabajo: Condiciones inadecuadas Espacio físico restringido. Exposición a riesgo físico constante.

Empresa y entorno social: Políticas inestables. Intervención y acción sindical. Salario insuficiente. Carencia de seguridad en el empleo.

4.3 Causas de estrés docente

En este breve apartado se exponen algunas fuentes de estrés docente reportadas en realidades hispanoparlantes, sobre todo, no con el afán de negar las de otros países.

González y Lobato (1988, citados en Díaz-Granados, 1999: 5) en un estudio realizado en España con diferentes grupos de maestros, encontraron que las situaciones que producían mayor malestar eran: el desinterés de sus alumnos y su elevado número de ellos en el aula, el papeleo burocrático, falta de interés de los compañeros y la sensación de impotencia para motivar a los alumnos. Además de las anteriores, se consideraron también las condiciones de trabajo, las políticas de traslados forzados, los desacuerdos con las autoridades del centro y los conflictos de la convivencia con los compañeros.

En el estudio la Salud Laboral Docente de la Enseñanza Pública, igualmente realizado en el país ibérico -donde ocho de cada diez docentes citaron los problemas psicológicos como la principal dolencia- y mencionaron causas de molestia:

…las malas condiciones educativas también repercuten en el bienestar de los profesores, en un proceso de “mutua correspondencia”. Los encuestados destacan la ratio profesor-alumno como uno de los problemas que más inciden en la calidad… El segundo problema que afecta a la calidad es el clima de convivencia en los centros, aspecto que el informe considera como un reto “no sólo escolar sino social”…Otras cuestiones que afectan a la calidad son, por este orden, los recursos materiales, el espacio físico, la formación inicial y continua, la salud personal, las condiciones medioambientales y la motivación del alumnado (Vila, 2000).



Parra (2006, en Robalino y Körner, 2006: 30) encuentra que en “los [seis] países aparecen el abandono de los padres, la pobreza y la violencia intrafamiliar como factores sociales gravitantes, que influyen desde el entorno hacia el interior de la escuela”. Las “agresiones y amenazas” -que sólo Ecuador no registró y en cambio manifestó “migración” como un factor- fueron reportadas en los otros estudios de caso en dichos países. A su vez, otro factor que destacaba era que “la valoración social del trabajo se mueve en un sentido contrario: la gran mayoría de maestros y maestras estima que su trabajo es valorado por padres de familia, pero no por la sociedad” (p. 33). Aunque sin duda es el problema de la violencia en la escuela (y esta causa parece coincidir con algunas reportadas en otra realidad, como la inglesa. Véanse los resultados de la BBC en la p. 9) uno que destaca -por encima de los otros que nos parecen comunes en la realidad latinoamericana-.

La información de amenazas sufridas coincide con el dato de percepción de formas organizadas de violencia en la escuela y de hecho no sorprende que el porcentaje de personas que perciben la existencia delincuencia organizada dentro de la escuela, es mayor entre quiénes sufrieron amenazas (Parra, 2006, citado en Robalino y Körner, 2006:34).



Entonces, una analogía entre los aportes de González y Lobato; y Vila con los investigadores del estudio UNESCO a pesar de que estas miradas –separadas por casi 20 años y otra de una realidad entre continentes y naciones- existen coincidencias. El trabajo del docente dentro de una escuela se ve afectado además por aspectos sociales que se aúnan de por sí a aquellas condiciones organizacionales.

En una siguiente revisión a las ideas de Blase, Merazzi, Esteve y Ortiz ayudarán a entender la complejidad del alcance del trabajo del docente.

4.3.1 Factores de primer y segundo orden

Blase estableció (1982, citado en Esteve, 1994) esta distinción: “Se llaman factores de primer orden a aquellos que inciden directamente sobre la acción del profesor en su clase…y de segundo orden a aquellos factores que se refieren a las condiciones ambientales y al contexto en que se ejerce la docencia” (Esteve, Franco y Vera, 1995: 23).

La diferencia básica entre ambos es que los primeros son de competencia y responsabilidad del profesor, independientemente de sus capacidades y conocimientos que auguren o evidencien un desempeño eficaz. Es decir; una mala gestión de ellos traerá situaciones estresantes en las aulas.

Por otra parte, los factores de segundo orden “están fuera del rango de acción de la intervención individual de un profesor” (Esteve, Franco y Vera, 1995: 23). Tienen una influencia indirecta y provienen de fuentes tan diversas y con efectos tan distintos que, al irse acumulando o incidiendo en la naturaleza del trabajo docente, comienzan a ser un gran reto para la función del mismo. Si bien, pareciera difícil que estas situaciones pudieran ser generadoras de estrés per se, cuando menos su efecto en la autoestima y motivación puede ocurrir y afectar al docente.

Por la naturaleza misma, para comprender y afrontar estos factores de segundo orden se requiere de un trabajo gremial, político y social, que demanda el apoyo, comprensión e intervención de muchos más protagonistas que los mismos docentes.

Dos aportes a enfatizar dentro de los factores de segundo son las ideas de Merazzi y Ortiz. El primero relacionado con las nuevas características de la familia misma, y el otro referido a los medios de comunicación y los símbolos en juego para con la sociedad.

Merazzi arguye que la escuela ha perdido su hegemonía ante una variación familiar –en donde la mujer está integrada al mundo laboral-. Ahora la familia ya no se relaciona ni se comunica como antaño. En consecuencia, para la transmisión de saberes, la escuela ahora compite con “otros agentes asistemáticos de la educación como los medios de comunicación” (Merazzi, 1983, citado en Gavilán, 1999), que defienden y promueven aquellos intereses que les dan vida, dejando a los docentes en una crisis que los lleve a definir qué hacer y qué valores defender.

Por su parte, Ortiz revisa la influencia que pueden tener las imágenes y estereotipos sociales que existen en la sociedad que son promovidos en los medios de comunicación que pueden influir en el auto concepto docente. Por un lado, la sociedad sigue enganchada a una figura idílica de un docente que por una vocación casi mística tolerará las adversidades. A su vez, los medios como la televisión y el cine muestran tipologías de maestros en una variedad que va desde la total mediocridad hasta el redentor de una clase o grupo social desprotegido. En cualquier caso, como Ortiz (1995:45) menciona; “cuando el docente es dependiente de su imagen idealizada… se vuelve más necesitado de búsqueda de confirmaciones y apreciaciones positivas, manifestando oposición y rechazo ante aquellas críticas que atacan la existencia de los rasgos deseados”.

Los tres aportes expuestos aparecen definidos en la Tabla 1.3. Por otra parte, a esta altura del capítulo y ante un panorama tan drástico presentado queda abierta la cuestión, ¿qué tan estresante puede resultar el trabajo docente?





Relación docente-alumno. Violencia en las instituciones educativas.
Carga de actividades en las que se halla inmersa la actividad docente.
Interrelación docente-directivos - padres de familia en la institución educativa.



Contexto global o social donde se ejerce la docencia; cultura y valores imperantes en dicha sociedad.
Imaginario social sobre los docentes. Estereotipos predominantes en los medios de comunicación.
Funciones que la sociedad ha atribuido o delegado al sistema educativo y, por ende, a los docentes.
Pérdida de hegemonía ante una variación familiar (la mujer integrada al mercado laboral) que ya no se involucra tanto en el proceso de educación del alumno.
Competencia con medios de comunicación que promueven valores adversos.

ÍNDICE POR ORDEN DE APARICIÓN

CHAPLAIN, Roland (2001). Stress and job satisfaction among primary headteachers; a question of balance? [Estrés y satisfacción laboral entre los directores de primaria: ¿una cuestión de balance?] Educational Management & Administration, 29:2 197, 197–215 pp. (SAGE Publications; London, Thousand Oaks and New Delhi)

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http://saludparalavida.sld.cu/modules.php?name=News&file=article&sid=226

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GAVILÁN, Mirta (1999). La desvalorización del rol docente, Revista Iberoamericana de Educación: Formación docente, 19, Enero/Abril. Visitada el martes 3 de julio de 2007 en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a05.htm

ORTIZ, Vicente (1995). Los riesgos de enseñar: la ansiedad de los profesores, Salamanca, Amarú Ediciones, 181 pp.

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

2 Qué es el burnout

"Como psicoanalista y practicante de facultad, me di cuenta que la gente es a veces víctima de un incendio, como los edificios. Debido a la tensión producida por la vida en nuestro mundo complejo, sus recursos internos se consumen como por el efecto de las llamas, y no queda sino un vacío inmenso en el interior, aunque el exterior parezca más o menos intacto" (trad. lib. Herbert J. Freudenberger, 1980, citado en Rioux, 1996).

La importancia del concepto del burnout consiste en una muy peculiar; este término no sufrió la polémica de la aceptación ni cuestionamientos como ha ocurrido con el estrés -debido a sus diversos modelos teóricos o explicativos-. Desde su conceptualización establecida por Maslach “ha sido delimitado y aceptado por casi toda la comunidad científica” (Sandín, 2003 y Maslach, 1982, 1989, citados en Moriana y Herruzo, 2004: 598).

Aunque el término de burnout ya había sido acuñado con anterioridad, es Freudenberger quien lo incorpora al mundo de la psicología laboral. Este especialista, en su experiencia como psiquiatra en una clínica de toxicómanos en el año de 1974, observó cómo el personal de voluntariado en el transcurso de un año mostraba una pérdida de energía hasta el agotamiento aunado a la presencia de síntomas de ansiedad y depresión así como una enorme desmotivación para el trabajo (Del Pozo: 2000).

Si bien ha habido más investigadores que han trabajado sobre este síndrome, que por cuestiones de economía no se mencionan, se ofrece a continuación una definición actual precisa de este fenómeno del burnout (también llamado síndrome de quemarse en el trabajo o SQT). En España, Vega y col. han utilizado la expresión de síndrome de desgaste profesional, SDP (1998, citados en Del Pozo, 2000, p. 89).:

El síndrome de quemarse por el trabajo, entendido como una respuesta al estrés laboral crónico,…se ha conceptualizado como un proceso que ocurre entre los profesionales que trabajan hacia personas, o cuyo objeto de trabajo son personas (v.g., trabajadores pertenecientes a los sectores de la sanidad, educación, hostelería, justicia, seguridad, servicios sociales, etcétera) (Gil-Monte, 2002: 34).

Y aunado a lo anterior se tiene que “… en donde dicha relación lleva un alto componente de experiencias de intercambio emocional” (Maslach, 2002, citado en Robalino y Körner, 2006: 38).

La manifestación del SQT en grupos de riesgo como lo son los docentes aparece cuando el estrés es crónico y los mecanismos de afrontamiento del individuo no son los más adecuados. O bien se puede interpretar como una capacidad de respuesta no adecuada ante una diversidad de demandas no satisfactorias que pudieran ser desde un trabajo monótono y aburrido, hasta una labor cuyas constantes requerimientos de conocimiento sean excesivos –por que existen demasiados conflictos emocionales, o situaciones de no valoración laboral y personal; e inclusive pobre remuneración-. Una serie de consecuencias físicas y psicológicas se normalizan entre los individuos sin que en la realidad práctica de nuestras vidas y sistema docente haya indicadores, expertos y organismos que nos hagan darnos cuenta de esto.

2.1 Precisiones sobre estrés y burnout docente

Los dos conceptos principales del capítulo “estrés y burnout” pueden considerarse con la especifidad relacionada con el medio docente, de la siguiente forma: “El estrés del profesor puede ser definido como la experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto del trabajo del profesor...” (Kyriacou, 2003: 18) “…y que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos” (Muchinsky, 2000, citado por Sánchez, 2007).

A su vez, el mismo Kyriacou enuncia el burnout docente como: “como el síndrome resultante del prolongado [padecimiento del] estrés docente, caracterizado principalmente por el cansancio físico, emocional y actitudinal” (trad. lib. Kyriacou citado en Brown & Uehara, 1999).

Y precisamente Esteve –uno de los bastiones de la investigación de este mal en España- ha trabajado un concepto más subjetivo pero entendible, y que relaciona con dicho estado emocional. Él lo denomina el “malestar docente” y ayuda a ilustrar más este concepto en cuestión por su curiosa descripción: “La expresión de malestar docente es intencionalmente ambigua… se refiere a una incomodidad…sabemos que algo no anda bien pero no somos capaces de definir qué es lo que no marcha y por qué” (Esteve, 1994: 12).

Por su parte, Blase también aporta otro elemento que ayuda a aclarar más y que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento del maestro” como el proceso de combustión, y que lo describe cuando:

"…se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que -se supone- han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de "estrés", resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y decremento de la motivación por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa" (Blase, 1982, citado en Fierro, 1993).

Entonces, a manera de síntesis, se puede considerar al malestar docente como un estado permanente de exposición al estrés cuyos efectos son percibidos principalmente en un aspecto emocional del profesor con repercusiones en su comportamiento. En un apartado más adelante se hará una revisión de consecuencias a un nivel más inicial y fisiológico.

El malestar docente de Esteve es también un concepto que pudiera integrar simultáneamente al estrés y desgaste profesional docente o burnout en un estado incipiente o inclusive medio.

"Los docentes que sufren este criterio generalmente se sienten como si fueran incapaces de apoyar a sus estudiantes e inclusive actitudes más negativas hacia ellos, padres y colegas, así como incapaces de lograr metas. Los maestros con síndrome de desgaste laboral están menos comprometidos para crear buenas lecciones, corregir [y revisar] trabajos y tienen menos tolerancia a las interrupciones [comunes] de la clase"(trad. lib. Colangelo, 2004).

Índice por orden de aparición:

RIOUX, Alain (1996). L'épuisement professionnel selon Freudenberger [El desgaste profesional según Freudenberger] Visitado el 9 de mayo de 2007 de: http://www.psycho-ressources.com/bibli/epuisement.html

MORIANA, Juan y HERRUZO, Javier (2004). Estrés y burnout entre profesores. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 4, 3, 597-621 pp. Extraído el 5 de abril de 2007 de: http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-126.pdf

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http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0000120085A.PDF

GIL-MONTE, Pedro (2002). Validez factorial de la adaptación al español del Maslach Burnout Inventory-General Survey. Revista Salud Pública de México / vol.44, no.1, enero-febrero de 2002. Extraído el 9 de mayo de 2007 de:
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ROBALINO, Magaly y KÖRNER, Antón (coord.)(2006). Condiciones de trabajo y salud docente, Lima, UNESCO/ Preeduca/GTZ, 209 pp. Disponible en línea en:
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KYRIACOU, Chris (2003). Antiestrés para profesores, Barcelona, Octaedro, 158 pp.

SÁNCHEZ, Javier (2007). El estrés docente: una dificultad añadida al reto de enseñar. Visitado el 21 de marzo de 2008 en: http://www.educaweb.com/EducaNews/Interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=2145

BROWN, Zoe & UEHARA Denise (1999). Coping with teacher stress: a research synthesis for pacific educators [Enfrentando al estrés docente: una síntesis de investigación para educadores del Pacífico]. Pacific Resources for Education and Learning. Visitado el 10 de julio de 2007 en:
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ESTEVE, J.María (1994). El malestar docente, 3ª ed., Barcelona, Paidós, 164 pp.

FIERRO, Alfredo (1993). El ciclo del malestar docente. Revista Iberoamericana de Educación (Organización de Estados Iberoamericanos), No. 2, mayo/agosto. Visitada el 30 de septiembre de 2007 en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02a09.htm

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Introducción

Las prácticas laborales son consideradas de alto o bajo riesgo según el paradigma de riesgo con que son analizadas. Profesiones como mineros, policías, trabajadores de construcción, pilotos aéreos, doctores, enfermeros, dentistas, músicos, vendedores y profesores son estresantes a pesar de lo disímil que parecen parecer. Al menos es lo que algunas encuestas internacionales han mostrado en el pasado año 2006 (WYTV y Diario de Navarra).

El paradigma o enfoque clásico se había limitado a considerar a las profesiones de riesgo aquéllas donde existe la presencia de –precisamente- agentes de riesgo; físicos, químicos o biológicos. Sin embargo, las nuevas ciencias que se van desarrollando aplican otras perspectivas de análisis y enfoques críticos a estos paradigmas. Entonces, considerar que cada trabajo tiene su identidad propia a partir de su tipo, su carga laboral, horario de servicio, nivel de participación en el mismo, el propio contexto laboral, las relaciones interpersonales que se tengan, el balance y vida laboral, así como la cultura institucional (Leka, Griffiths y Cox, 2004: 6-7) hace de cada profesión una única, que puede ofrecer o no oportunidades de crecimiento personal así como riesgos potenciales a la salud.

Nota del autor: Leka, Griffiths y Cox colaboraron para el Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones (I-WHO), con sede en Suiza. Por lo tanto, en las referencias siguientes se usará “I-WHO” en lugar de sus apellidos y año.

En el ejercicio docente convergen tantos factores dinámicos que repercuten en las condiciones de trabajo y donde una buena parte de ellos se refieren a demandas y situaciones tanto de carácter complejo y novedoso pocas veces previstas en la formación magisterial básica. Como consecuencia, la práctica docente puede tener tantos elementos desagradables con los cuáles lidiar, y que pueden resultar en experiencias laborales nocivas para la salud mental sobre todo.

Es por lo anterior que los objetivos primeros de este blog son, en inicio; definir el concepto de estrés y de burnout, así como reconocer cuáles demandas y condiciones del trabajo que pueden influir para el padecimiento de éstos. Después se propone revisar las variables individuales y biográficas del individuo que pueden ser una defensa o factor de vulnerabilidad del docente para su ejercicio, y sobre todo; sintetizar las posibles consecuencias que genera el estrés en la figura del profesor.

1 Qué es el estrés

El término de estrés en el uso cotidiano que se le da lleva una carga coloquial y subjetiva del mismo y resulta más fácil entenderse enunciando -lo que se cree son- sus manifestaciones en un individuo, o inclusive describiendo sus causas; pero una verbalización asequible parece más complicada.

Para conocer algunos acercamientos al concepto del estrés se revisarán tres modelos existentes, tratando de interpretarlos y enunciarlos. No se debe pensar que dichos modelos son los únicos; el estudio de este fenómeno es amplio y existen más interpretaciones del mismo, algunos que integran más y nuevos elementos surgidos de enfoques que buscan gestionar el estrés de la manera más efectiva en la vida de las modernas y competitivas organizaciones empresariales.

1.1 Teorías basadas en la respuesta

Una primera definición, basada en el tipo de respuesta, la otorga Selye en 1936 (trad. lib. citado en the American Institute of Stress) y es “la repuesta no específica del cuerpo a un cambio o demanda” . Este concepto, presentó varias complicaciones, tanto lingüísticas como científicas por la falta de especificad en esta primera dilucidación. El mismo Selye introdujo posteriormente la palabra “estresor” para una mejor comprensión en estos primeros intentos de la fundamentación del concepto.

Sandín (1995) enuncia el concepto de estresor como aquello que nos produce estrés; cualquier agente nocivo para el equilibrio del individuo... “y cuando se afirma que se padece estrés, significa que éste es excesivo… e implica un sobreesfuerzo del organismo al sobreponerse al nivel de resistencia de éste” (Selye, 1974; Sandín, 1989 citados en Sandín, 1995:5).

En este tipo de “teorías basadas en la repuesta” el término de estrés se desdobla en eustrés , que es la respuesta de adaptación ante las situaciones de amenaza; es decir, un concepto positivo. A su vez, el distrés como el fracaso a la adaptación y que se manifiesta en el individuo con sentimientos negativos (Guerrero, 1996). Estas ideas pueden ser más claras revisando el gráfico siguiente.



LA CURVA DE LA FUNCIÓN HUMANA (ADAPTADA DE NIXON & PRACTIONER, 1979). Representa la necesidad de sentir el estrés positivo como un motivador. Sin embargo, llegando a cierto límite comenzará la zona de cansancio al estrés excesivo o distrés, lo que llevará al colapso con un efecto en la salud. Diagrama (trad. libre) del AIS (American Institute of Stress), visitado el 10 de mayo de 2007: http://www.stress.org/topic-definition-stress.htm

Así, desde este primer enfoque, la relevancia le pertenece a los conceptos de estresor y respuesta; y la posibilidad de considerar al estrés como motivador (eustrés) o como demanda excesiva (distrés).

1.2 Teorías basadas en el estímulo

Otro grupo de teorías son aquellas basadas en el estímulo. Everly (1978, citado en Guerrero, 1996) define los estresores como psicosociales y biológicos. Los primeros son estímulos ambientales externos y dependerán de la interpretación cognitiva del sujeto para que se conviertan en estrés. Los estresores biológicos son aquéllos que producen cambios bioquímicos o eléctricos en el organismo. Se pueden considerar como tales a una cantidad de estimulantes de consumo sociocultural como el café, el tabaco así como elementos ambientales como el ruido y otros tipos de contaminación o condiciones de un medio físico.

En este modelo centrado en el estímulo, el estrés se localiza fuera del individuo y se le llama “strain” al efecto que éste produce (Sandín, 1995: 9). Una de las debilidades de esta concepción es lo subjetivo de las asignaciones de significados que las personas le puedan dar a un estímulo; lo que algo puede resultar amenazante para algunos no lo será para otros.

1.3 Teorías transaccionales

En un tercer grupo de teorías más complejas, como son las interaccionales o transaccionales, se conceptualizan a “los estresores como demandas hechas por el ambiente interno o externo que afectan el balance [de un individuo] y, al afectar el bienestar físico o psicológico requieren de una acción para restablecerlo” (trad. lib. Lazarus & Cohen, 1977, citados en Universtiy of Twente, 2004). Son precisamente Lazarus y colegas quienes profundizan el concepto de estrés al integrar en su “modelo de estrés y afrontamiento” dos nuevos elementos: la evaluación y el afrontamiento.

Este modelo viene a ser:

…un marco para evaluar los procesos de afrontamiento con los eventos estresantes, que son, transacciones persona-ambiente que dependen del impacto del estresor externo. La mediación de la evaluación del individuo es el primer paso, posteriormente se recurre a los recursos sociales y culturales en su disposición (trad. lib. Lazarus & Cohen, 1977; Antonovsky & Kats, 1967; Cohen 1984, citados en University of Twente, 2004).

Es decir; una persona juzgará si un evento es una amenaza primeramente; luego si es positiva (recurrimos al concepto de eustrés), negativa, controlable, desafiante o desbordante. Una segunda valoración lleva a pensar en lo que se puede hacer para afrontarla; qué recursos y experiencias se tienen, para finalmente, efectuar una estrategia previamente elaborada.
Se considera a la estrategia como lo que se hace, independientemente de la eficacia de los resultados. Para Lazarus y Folkman (1984, citados en Guerrero, 1996) existen dos tipos de estrategias; la de resolución de problemas, encaminada a manipular o alterar el mismo o a incrementar los recursos para afrontarlo (apoyo). La segunda estrategia es la de “regulación emocional que se aplica para reducir el distrés” (Sánchez, 1991, citado en Guerrero, 1996) en estresores que son perdurables o inmodificables (eventos de luto, tragedia).

Entonces, bajo este tipo de teorías transaccionales, la definición de estrés de Lazarus y Folkman, citada en el trabajo de Sandín (1995: 10), lo define como “un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo esta valorada por la persona como algo que se ‘grava’ o excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal” (ver el gráfico siguiente).

MODELO ADAPTADO DE NIOSH (THE NATIONAL INSTITUTE OF ORGANIZATIONAL SAFETY AND HEALTH) “Approach to Job Stress”, visitado el 10 de mayo de 2007 en: http://www.cdc.gov/niosh/stresswk.html. (Adaptación mía)

La enunciación anterior resulta muy semejante a la de estrés laboral que es considerada en La organización del trabajo y el estrés; documento del Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones que dice es:

…la reacción que puede tener el individuo ante exigencias y presiones laborales que no se ajustan a sus conocimientos y capacidades, y que ponen a prueba su capacidad para afrontar la situación… El estrés pone a prueba la capacidad del individuo para afrontar su actividad, y no sólo incluye situaciones en que la presión laboral excede la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino también los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades, y esto supone un problema para el trabajador (I-WHO, 2004: 4).

Así pues, el aporte de estos autores amplía el alcance del concepto sin limitarlo a demandas específicas, sino también a la posible carencia de las mismas. Porque otra causa que puede generar un sentimiento de malestar es sin lugar a dudas la monotonía o la falta de desafío en una actividad.

Índice por orden de aparición:

WYTV (2006). Top 10 Most Stressful Professions, [Las 10 profesiones más estresantes] mayo. Visitado el 4 de diciembre de 2007 en:
http://www.wytv.com/news/health/2788381.html

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