Vivimos haciendo lo que hacemos muchas veces en la contradicción íntima de no querer hacer lo que hacemos.
Contradicción intima que no vemos, no queremos ver, o no sabemos como ver, pero que sufrimos en cuerpo y alma aún siendo inconscientes de lo que nos sucede.
Sí, vivimos la mayor parte de nuestro vivir inconscientes de cómo vivimos lo que vivimos, y tenemos palabras o expresiones que evocan sentires íntimos de los que no somos conscientes y no sabemos que son parte de los mundos que generamos en el fluir de nuestro vivir-convivir.
Sentires íntimos que cuando los vemos también vemos que guían nuestro vivir en el bien-estar o mal-estar relacional.
En fin, sentires íntimos sobre lo que hacemos que cuando los distinguimos porque hemos aprendido a distinguirlos en nuestro conversar con otros, o nos sorprendemos porque descubrimos que no sabemos distinguir si queremos lo que queremos, o si no queremos lo que queremos.
Así, al decir “debo hacerlo …” estamos diciendo que algo nos obliga y que ese obligar es lo que importa; al decir “tengo que hacerlo …” decimos que algo nos obliga y que ese algo nos pesa; y al decir “quiero hacerlo …” decimos que el hacer que vamos a hacer nos encanta, que nada nos obliga y que en el hacerlo están nuestras ganas, nuestra voluntad.
En el entre juego de nuestro oscilar entre el deber… el tener… y el querer… se nos va la armonía del vivir y nos enredamos en el pasado o el futuro, pero, ¿qué sucede con el presente?
Nuestro vivir y lo que hacemos en el fluir cambiante de nuestro vivir es el presente, es todo lo que hay, todo lo que somos, el cosmos mismo de nuestro existir, es el presente.
Es el como estamos ahora, la reflexión que hacemos ahora, los sentires íntimos que sentimos ahora, lo que guía el curso del presente cambiante que vivimos y lo que hace al pasado y al futuro también el ahora que vivimos. Los seres humanos inventamos el tiempo en la reflexión haciendo el pasado y futuro el ahora que vivimos en un mirar donde cabe el escoger desde la ventana operacional de las ganas y la voluntad. El escoger nunca es un acto banal, constituye lo que se conserva en el fluir cambiante del presente continuo del vivir, y lo hace en una dinámica reflexiva en la que los sentires íntimos guían en un fluir de conservación y cambio en la que lo que se quiere hacer deja de quererse y lo que no se quiere hacer pasa a ser querido al vivir la libertad en el acto de preguntarse uno si quiere el querer que quiere.
Lo que guía el fluir de nuestros haceres en nuestro vivir son nuestros deseos, teorías, doctrinas, creencias, religiones, fantasías, ambiciones … en fin nuestras ganas de vivir de un modo u otro. Sin embargo, cualquiera sea el vivir que escogemos, lo que nos guía es la presencia básica de nuestros fundamentos humanos amorosos, o el cultivo de alguna teoría que justifica la negación de esos fundamentos desde un resentimiento íntimo por haber sido discriminado en el desamar. Sin embargo en el presente cambiante continuo de nuestro vivir siempre podemos reflexionar soltando nuestras certidumbres y escoger… ¿escoger qué? ¿lo que tenemos que hacer, … lo que debemos hacer, o lo que queremos hacer, en la soledad o en la compañía del convivir con otros en proyecto común… que sólo es común desde el mutuo respeto?
En un mundo sistémico-sistémico en el que cada acto de elección cambia el curso de la transformación multidimensional de su presente cambiante continuo no cabe una elección por un resultado sin que surja la tentación del intento de forzarlo. Si uno no quiere esto último, lo único que se puede hacer es escoger una configuración de convivir que se quiera conservar como guía del vivir que se vive momento a momento, y surgirá espontáneamente como poética del con-vivir un mundo cambiante en el que lo que se conserva hace sentido.
¿Qué configuración de convivir queremos conservar como un proyecto común en el que cada uno de nosotros tenga presencia y el fluir de su vivir tenga sentido en la generación de bien-estar material y espiritual en el placer del querer hacer?
Fuente:
http://matriztica.cl/2011/04/13/deber-hacer%e2%80%a6-tener-que-hacer%e2%80%a6-querer-hacer%e2%80%a6/
miércoles, mayo 11, 2011
lunes, febrero 07, 2011
La actitud marca la diferencia entre los países pobres y los ricosLa diferencia entre los países pobres y los ricos no es la antigüedad del país. Lo demuestran casos de países como India y Egipto, que tienen miles de años de antigüedad y son pobres. En cambio, Australia y Nueva Zelanda, que hace poco más de 150 años eran casi desconocidos son, sin embargo, hoy países desarrollados y ricos.
La diferencia entre países pobres y ricos tampoco son los recursos naturales con que cuentan, como es el caso de Japón que tiene un territorio muy pequeño y el 80% es montañoso y no apto para la agricultura y ganadería, sin embargo es la segunda potencia económica mundial pues su territorio es como una inmensa fábrica flotante que recibe materiales de todo el mundo y los exporta transformados a todo el mundo logrando su riqueza. Por otro lado, tenemos una Suiza sin océano, pero tiene una de las flotas navieras más grande del mundo. No tiene cacao, pero tiene el mejor chocolate del mundo; en sus pocos kilómetros cuadrados, pastorea y cultiva solo cuatro meses al año ya que el resto es invierno, pero tiene los productos lácteos de mejor calidad de toda Europa. Al igual que Japón no tiene recursos naturales, pero da y exporta servicios, con calidad muy difícilmente superable, es un país pequeño que ha vendido una imagen de seguridad, orden y trabajo, que lo han convertido en la caja fuerte del mundo.
Tampoco la inteligencia de las personas es la diferencia como lo demuestran estudiantes de países pobres que emigran a los países ricos y logran resultados excelentes en su educación; otro ejemplo son los ejecutivos de países ricos que visitan nuestras fábricas y al hablar con ellos nos damos cuenta de que no hay diferencia intelectual.
Y tampoco es la Raza la que marca la diferencia pues en los países Centro-Europeos o Nórdicos vemos como los llamados vagos del Sur demuestran ser la fuerza productiva de estos países, no así en sus propios países donde nunca supieron someterse a las reglas básicas que hacen a un país Grande.
La ACTITUD de las personas es la diferencia. Al estudiar la conducta de las personas en los países ricos se descubre que la mayor parte de la población sigue las siguientes reglas:
1. La Moral como principio básico.
2. La Honradez.
3. La Responsabilidad.
4. El Respeto a la ley y los reglamentos.
5. El Respeto por el derecho de los demás.
6. El Deseo de superación.
7. Su Amor al trabajo.
8. Su Afán por el ahorro y la inversión.
9. El Orden y la Limpieza.
10. La Puntualidad.
¿Necesitamos más Leyes? No, sería suficiente con cumplir y hacer cumplir estas 10 simples Reglas. No somos pobres porque a nuestro país le falten riquezas naturales, o porque la naturaleza haya sido cruel con nosotros, simplemente nos falta carácter para cumplir estas premisas básicas de funcionamiento de las sociedades.
Fuente: Cablemodem.fibertel.com.ar
domingo, mayo 09, 2010
Estamos en un proceso reflexivo de un vivir cotidiano que nos permita continuar generando la posibilidad de recuperar lo ancestral que nos hizo humanos colaboradores, amorosos y éticos.
HOY NOS DAMOS CUENTA QUE ES UN DOMINGO ENCANTADOR .... PORQUE AUN CONSERVAMOS LO NUCLEAR DE LO HUMANO .... EL AMAR ... EXLICITADO EN LOS QUEHACERES DE UNA MAMÁ...
FELIZ DIA MAMÁS.
HOY NOS DAMOS CUENTA QUE ES UN DOMINGO ENCANTADOR .... PORQUE AUN CONSERVAMOS LO NUCLEAR DE LO HUMANO .... EL AMAR ... EXLICITADO EN LOS QUEHACERES DE UNA MAMÁ...
FELIZ DIA MAMÁS.
lunes, septiembre 28, 2009
En las sociedades del 2009, sociedades de la información o sociedades del conocimiento existe consenso en relación a la importancia del tema educativo para lograr mejores estándares de vida en la sociedad, pero no existe consenso en relación a los fundamentos desde los cuales se puede realizar educación de calidad.
Creo que en este punto, es pertinente realizar una exploración analítica sobre los fundamentos del educar. Los enfoques pedagógicos muestran diferencias evidentes ya que existen diferentes estudios en epistemología, ontología, sociología, antropología y psicología que van aportando desde su particular punto de vista variadas visiones sobre el hombre y su grado de educabilidad.
En 1968 Humberto Maturana Romesin publica un artículo científico en la revista Nature sobre cognición; en el cual se demuestra que los seres vivos no ven lo que ven, que el sistema nervioso no opera haciendo representaciones del mundo sino que opera como una totalidad que es el organismo y que los procesos cognitivos que suponemos desde la concepción Cartesiana que se llevan a cabo en la cabeza no se producen ahí, sino que pertenecen a un dominio existencial de todo ser vivo : el dominio relacional.
En 1973 Maturana y Varela revelan, en su libro De Maquinas y seres vivos que los organismos son sistemas autopoieticos , es decir son sistemas que se producen así mismo, lo cual implica que los componentes de un ser vivo cambian continuamente pero la relación entre estos componentes se conserva, es decir, se conserva la organización . El vivir de un ser vivo implica la conservación de la autopoiesis.
Para entender la propuesta pedagógica de EDUCANDO DESDE EL AMAR, es necesario aceptar algunas ideas previas que emergen desde los estudios de percepción visual de salamandras y aves realizadas por el neurobiólogo Humberto Maturana que ha generado desde su hacer profesional la biología del conocer y la biología del amar. Estas ideas previas serian:
a) Los seres vivos son sistemas autopoieticos.
b) Los seres vivos, viven en dos dominios: el dominio fisiológico o autopoietico y el dominio relacional.
c) Los seres vivos somos, sistemas abiertos al flujo de energía pero están determinados en su estructura.
d) Los seres vivos aptos viven y los no aptos mueren. Al ser aptos existe un acoplamiento estructural o coherencia estructural entre el organismo y el medio, que mientras se conserve el organismo vive.
e) Lo externo solo puede gatillar eventos en los sistemas determinados en su estructura. Lo que le pasa a un organismo depende de su organización autopoietica, no de los estímulos externos.
f) El ser humano es un ser vivo que conserva un vivir (autopoiesis o dominio fisiológico) y un convivir (dominio relacional) que ha dado origen al lenguaje como un modo de coordinación de coordinación de haceres recurrente en el placer de hacer cosas juntos. El fenómeno que ha permitido estas coordinaciones de coordinaciones recurrentes ha sido el amar.
g) Los dominios de existencia de un ser vivo son disjuntos. Lo cual implica que ambos tienen características diferentes y responden a leyes diferentes. El dominio fisiológico fluye en la deriva natural, en la que lo más importante es la conservación de la dinámica relacional molecular y el fluir del dominio relacional sigue la deriva de las emociones.
h) Los sucederes del dominio relacional responden a las siguientes leyes sistémicas:
a. Las emociones, vistas como conductas relacionales son las que guían momento a momento el devenir del vivir de un ser vivo,
b. Cada vez que en un conjunto de elementos empiezan a conservarse ciertas relaciones, aparece un sistema.
c. Toda distinción es hecha por un observador lenguajeante. El universo que aparece con estas distinciones es singular para cada observador.
En esta matriz conceptual, es valido preguntarse ¿Qué se entiende por educar? , ¿Qué dimensiones nuevas de educabilidad humana aparecen?. La educación como un fenómeno de la convivencia implica trasformación continua y congruente con el contexto que también se transforma; en donde lo más importante es lo que se conserva no lo que se cambia. Lo central del educar entonces no esta en lo que se aprende , sino en el tipo de convivencia que vive el alumno o alumna. El estar determinados en nuestra estructura nos conduce a aceptar que todo lo que nos pasa en cualquier modo de convivencia depende de nosotros, depende de nuestra hechura biológica y esta hechura biológica es el producto de una deriva natural. Los organismos son entes históricos que devienen de una armónica transformación con el contexto en el cual habitan. Así cuando cuándo una institución se propone educar, lo que esta haciendo es proponer un modo de transformación en convivencia, un modo de ver los sucederes que nos suceden, un modo de hacer los haceres que hay que hacer para poder conservar nuestra identidad relacional . Así, el acto de educar tiene que ver con lo humano.
Y lo humano empieza en el momento que se empieza a conservarse un modo de convivir, en la plena aceptación del otro como legitimo otro u otra. Al aceptar al otro u otra aparecen en esta convivencia sucederes como la coordinación de haceres que hoy denominamos comunicación. Y cuando esta coordinación es recurrente aparece el lenguaje como una conducta relacional que permite al humano describir el mundo que va generando con su propio vivir y convivir. Con el lenguaje los humanos hemos creado un mundo paralelo de descripciones del vivir y convivir que vivimos lo que en algunos casos nos encadena y no nos deja mirar el vivir y convivir que miramos y eso constituye una enajenación de nuestro presente. La descripción nunca remplaza el vivir mismo.
Otra dimensión de lo humano que aparece con el lenguaje es la conversación. La conversación implica por un lado la aceptación explicita o implícita de los que conversan. Esta aceptación es la emoción que modula la conversación mientras se realiza, de ahí que podamos decir que la conversación es un entrelazamiento entre la emoción de aceptación y la coordinación de coordinación de haceres que es el lenguaje.
La conversación es una herramienta de transformación que en cualquier propuesta de educabilidad cumple un rol fundamental, ya que a través de ella se establecen las culturas que vivimos. Una cultura es una red de conversaciones conservadas en la dinámica de la convivencia.
En nuestro presente, la red de conversaciones que conservamos están centradas en como obtenemos poder, como competir, como dominar la naturaleza. Y en este tipo de conversaciones no aparece el otro u otra con el cual convivimos. Este tipo de convivencia enajena al que esta sumergido en ella, ciega la mirada al otro u otra y no permite que aparezca la colaboración. Porque para que aparezca la colaboración es necesario que nos demos cuenta que somos seres amorosos desde nuestro histórico origen. El niño o niña nace en la confianza de ser acogido y acogida, la mariposa emerge en la confianza de encontrar un nicho en donde encontrar todo lo que necesita.
En esta propuesta de educar desde el amar el núcleo central esta en darnos cuenta que lo humano se constituye en el amar como conducta relacional primigenia de lo que somos. Conservando el amar se genero y se conserva la familia. Y las familias al no tener acceso a otras dimensiones del convivir social es que se genera esta convivencia artificial que hoy denominamos educación.
La educación implica necesariamente tener alguna definición claro sobre el conocimiento , sobre el aprendizaje, sobre la conducta, sobre la inteligencia y sobre las emociones.
El conocer lo relacionamos como la adquisición de datos, información que procesamos en nuestro cerebro, pero como lo demuestra Maturana eso no funciona así. El cerebro no procesa nada , solo conserva su dinámica fisiológica como parte de un todo que es el organismo. Y este organismo es lo que es por su historia filogenética de deriva natural. La deriva natural se centra en el modo de vivir y convivir que se conserva y que su vez permite cambios alrededor de lo que se conserva en contraste con la selección natural que centra su mirar en la competencia del más apto.
Maturana en el árbol del conocimiento publicado en 1984, explica que en el fenómeno de la percepción no existe correlación entre la fuente luminosa y los cambios observados en los conos y bastones de la retina. La dinámica de la retina sigue el curso de la autopoiesis de ese ser vivo y los estímulos como la luz solo gatillan eventos determinados en la estructura de la retina. El estar determinados en nuestra estructura nos permite mirar el otro dominio de existencia de un ser vivo y en especial de lo humano. En ese dominio relacional no estamos determinados sino que lo que nos sucede en ese dominio depende del curso de las emociones que experimentamos momento a momento en nuestro fluir del vivir. Aquí las emociones guían ese devenir. Desde ese fluir emerge la multidimensionalidad de lo humano entrelazado con el lenguajear.
Relacionado con lo anterior los humanos nos damos cuenta que no sabemos cuando nos equivocamos , lo sabemos siempre después de haber vivido la experiencia como valida. Por ese motivo no tenemos argumentos para afirmar que la realidad pre-existe al acto cognoscitivo de distinción. La realidad se genera con los actos cognoscitivos de distinción del observador y en consecuencia es válido aceptar que cada humano genera el mundo que vive, en consecuencia cada alumno es responsable de generar el mundo que vive y convive. Desde ese darnos cuenta podemos afirmar que cuando hablamos de conocimiento nos estamos refiriendo a la fluidez coherente con que un ser humano hace el hacer que esta haciendo, en donde nuestra un acoplamiento estructural dinámico con el contexto en que hace ese hacer. Sumar restar. Declamar, escribir un texto, elaborar un informe, etc. Así entonces podemos afirmar que el conocer es conducta efectiva en un contexto determinado.
¿Qué es el aprender en esta mirada?. Pues aquí es válido utilizar una analogía. El zapato y pie cambian juntos de manera congruente en el fluir del devenir; de la misma forma los humanos al convivir se transforman juntos de manera congruente con el contexto en el cual habitan. Es decir el aprendizaje siempre se da en la medida que se conviva, en la medida que se interaccione con otras u otros. Desde aquí se entiende que no existen problemas de aprendizaje sino problemas de convivencia y como la convivencia requiere de una plataforma emocional de aceptación , si hubiesen problemas no serian de aprendizaje sino serian problemas de emociones es decir de conductas relacionales.
La conducta, lo que hace un ser vivo y especialmente lo que hace un humano no depende de la autopoiesis sino depende del dominio relacional, depende de las emociones, depende de las ganas, de las preferencias del organismo; de allí que podamos decir que la conducta es o está en, sino que la conducta se genera, aparece y se emana desde alguna determinada convivencia en la que se encuentra el organismo. Todo organismo muestra por el hecho de vivir algún hacer que es su conducta y esta siempre es el resultado de la congruencia del organismo con el medio. En lo humano esta conducta es expandida por la recurrencia de las coordinaciones de coordinaciones que se dan aproximadamente a los dos años. El niño o niña esta edad empieza a lenguajear de manera natural en la convivencia que vive.
Por lo mismo en la propuesta de educar desde el amar la mirada se centra en el modo de vivir y convivir que se propone y que se desea conservar. Las conductas no son en si, sino que las conductas aparecen según se viva. De allí resulta que lo más importante para los que hacemos educación es modular conductas , gestionar conductas relacionales de los que desean aprender, entendiéndose este proceso como un devenir de transformación congruente con el nicho en el cual se habita.
En nuestro presente histórico, existe la tendencia a darle prioridad a la razón, y se argumenta además que esa es la diferencia de lo humano con las demás especies, pienso que eso no es así. Somos primariamente seres relacionales, seres que hacemos algo siempre desde alguna emoción y lo deseable siempre es que lo que se haga siempre sea desde el amar, es decir siempre desde el darse cuenta que el otro, la otra, los otros existen y son aceptados desde su propia legitimidad. Esta condición primaria de ser seres amorosos, colaboradores y éticos es y ha sido el fundamento desde el cual ha surgido lo humano. Hemos conservado dicha conducta amorosa y si no la conservamos, nos enfermamos y estas enfermedades de origen relacional son las que no permiten lograr desarrollar la creatividad, la inventiva, la curiosidad, porque son conductas obstructoras de un hacer autónomo. Ello implica darse cuenta que cuando un humano tiene “problemas de aprendizaje”; lo que tiene realmente son problemas relacionales, problemas emocionales, problemas de convvencia en donde no es visto, no es reconocido, no es apreciado, no es tomado en cuenta, de allí que los niños digan “no quiero estar en esta clase” “no quiero ir a la escuela” “no quiero hacer la tarea” etc. Es decir, los que están aprendiendo no se enfocan en lo que el que enseña quiere que aprendan sino, en lo que les causa malestar relacional y por ende buscan mecanismos de hacerse notar en aquel espacio que los excluye.
Por otro lado, si uno quiere educar desde el amar, uno tiene que entender que cuando se habla de inteligencia, se tiene que abandonar la propuesta de Binet, que acuña el concepto de “cociente intelectual”, que cada niño tendría y que dependería de su carga genética inmodificable en el tiempo . También tendría que abandonarse el concepto de intelgencias múltiples que establece que los seres humanos tienen capacidades múltiples para desarrollar problemas lingüísticos, matemáticos, espacio-temporales, intra e interpersonales, musicales, naturales, en un cotexto determinado. Lo que afima Gardner en relación a este aspecto es que los humanos pueden desarrollar todas estas capacidades, según sus preferencias y deseos. En el enfoque generativo de Maturana, la inteligencia está relacionada con la plasticidad conductual que presentan los humanos en los procesos de enlazamiento dinámico de las emociones con el lenguajear. El v ivir en el lenguajear requiere de un inmenso abanico de posibilidades conductuales que podrían darse en un presente continuo cambiante en el que vivimos y por lo tanto es válido afirmar desde esta postura que todos los seres humanos somos seres inteligentes por el hecho de estar en esta dinámica de “lenguajear”. Así que las pequeñas variaciones de las que nos habla Gardner son simplemente pequeñas diferencias que no explican la inmensa plasticidad conductual que hay que tener para vivir en redes de conversaciones.
Educando desde el amar propone reconocer que son las emociones, vistas como conductas relacionales, las que van delineando la deriva en la que habita el humano que aprende en su presente continuo cambiante. De todas las emociones, como conductas relaciones, la única emoción que abre la curiosidad y la multidimensionalidad en la que puede vivir un ser humano en su presente histórico es el amar. Y el amar implica darse cuenta que lo fundamental en la convivencia es la aceptación, la confianza en el otro u otra, muy diferente a la propuesta difundida en nuestra cultura en la que se busca dar importancia fundamental a la autoestima .La autoestima es un concepto enajenante porque requiere siempre de preguntarse sobre lo que uno es o no es. En la propuesta de “Educar desde el amar” lo único que se necesita es aceptación en la confianza de ser.
En la confianza de ser, la evaluación se orienta al hacer del que aprende, y en este contexto, la evaluación se convierte en un espacio de reflexión continuo sobre los haceres que se están haciendo y si estos haceros no nos gustan, entonces es posible hacerlo de otro manera, ya que uno mira lo que hace sin el apego de encontrar modelos terminados, sino, aparece el desapego a lo que se está haciendo con el propósito de encontrar más efectividad en lo que se hace.
Cuando uno educa desde el amar, la herramienta que abre a la multidimensionalidad del vivir humano es la reflexión. La reflexión es un acto relacional amoroso que consiste en soltar lo que uno tiene para poder mirarlo y en ese mirar, preguntarse si a uno le gusta o no le gusta lo que está mirando y a partir de ahí, el que se pregunta va fluyendo en su vivir según sus preferencias o deseos. Los humanos sean de donde sean, siempre hacen lo que desean y es aquí donde aparece la experiencia de responsabilidad y libertad, ya que al mirar lo que uno hace en un acto reflexivo, lo compromete con el continuar haciendo o no haciendo lo que se está hacienclo. Esto nos lleva directamente a reconocer tres derechos fundamentales que si uno los mira y los vive, transforman de manera cualitativa el vivir que uno vive. Estos derechos son: El derecho a cambiar de opinión, el derecho a equivocarse y el derecho a estar o no estar donde uno está.
Finalmente “Educar desde el amar” nos compromete con un presente en continuo cambio en el cual el pasado es una forma de explicar el surgir en el presente y el futura es una forma de explicar el fluir en nuestro presente desde este concepto es que uno. Puedo entender que los adultos son lo más importante en el presente con los cuales los niños conviven ya que a ellos vivirán un futuro tal como hoy conviven con los adultos.
Creo que en este punto, es pertinente realizar una exploración analítica sobre los fundamentos del educar. Los enfoques pedagógicos muestran diferencias evidentes ya que existen diferentes estudios en epistemología, ontología, sociología, antropología y psicología que van aportando desde su particular punto de vista variadas visiones sobre el hombre y su grado de educabilidad.
En 1968 Humberto Maturana Romesin publica un artículo científico en la revista Nature sobre cognición; en el cual se demuestra que los seres vivos no ven lo que ven, que el sistema nervioso no opera haciendo representaciones del mundo sino que opera como una totalidad que es el organismo y que los procesos cognitivos que suponemos desde la concepción Cartesiana que se llevan a cabo en la cabeza no se producen ahí, sino que pertenecen a un dominio existencial de todo ser vivo : el dominio relacional.
En 1973 Maturana y Varela revelan, en su libro De Maquinas y seres vivos que los organismos son sistemas autopoieticos , es decir son sistemas que se producen así mismo, lo cual implica que los componentes de un ser vivo cambian continuamente pero la relación entre estos componentes se conserva, es decir, se conserva la organización . El vivir de un ser vivo implica la conservación de la autopoiesis.
Para entender la propuesta pedagógica de EDUCANDO DESDE EL AMAR, es necesario aceptar algunas ideas previas que emergen desde los estudios de percepción visual de salamandras y aves realizadas por el neurobiólogo Humberto Maturana que ha generado desde su hacer profesional la biología del conocer y la biología del amar. Estas ideas previas serian:
a) Los seres vivos son sistemas autopoieticos.
b) Los seres vivos, viven en dos dominios: el dominio fisiológico o autopoietico y el dominio relacional.
c) Los seres vivos somos, sistemas abiertos al flujo de energía pero están determinados en su estructura.
d) Los seres vivos aptos viven y los no aptos mueren. Al ser aptos existe un acoplamiento estructural o coherencia estructural entre el organismo y el medio, que mientras se conserve el organismo vive.
e) Lo externo solo puede gatillar eventos en los sistemas determinados en su estructura. Lo que le pasa a un organismo depende de su organización autopoietica, no de los estímulos externos.
f) El ser humano es un ser vivo que conserva un vivir (autopoiesis o dominio fisiológico) y un convivir (dominio relacional) que ha dado origen al lenguaje como un modo de coordinación de coordinación de haceres recurrente en el placer de hacer cosas juntos. El fenómeno que ha permitido estas coordinaciones de coordinaciones recurrentes ha sido el amar.
g) Los dominios de existencia de un ser vivo son disjuntos. Lo cual implica que ambos tienen características diferentes y responden a leyes diferentes. El dominio fisiológico fluye en la deriva natural, en la que lo más importante es la conservación de la dinámica relacional molecular y el fluir del dominio relacional sigue la deriva de las emociones.
h) Los sucederes del dominio relacional responden a las siguientes leyes sistémicas:
a. Las emociones, vistas como conductas relacionales son las que guían momento a momento el devenir del vivir de un ser vivo,
b. Cada vez que en un conjunto de elementos empiezan a conservarse ciertas relaciones, aparece un sistema.
c. Toda distinción es hecha por un observador lenguajeante. El universo que aparece con estas distinciones es singular para cada observador.
En esta matriz conceptual, es valido preguntarse ¿Qué se entiende por educar? , ¿Qué dimensiones nuevas de educabilidad humana aparecen?. La educación como un fenómeno de la convivencia implica trasformación continua y congruente con el contexto que también se transforma; en donde lo más importante es lo que se conserva no lo que se cambia. Lo central del educar entonces no esta en lo que se aprende , sino en el tipo de convivencia que vive el alumno o alumna. El estar determinados en nuestra estructura nos conduce a aceptar que todo lo que nos pasa en cualquier modo de convivencia depende de nosotros, depende de nuestra hechura biológica y esta hechura biológica es el producto de una deriva natural. Los organismos son entes históricos que devienen de una armónica transformación con el contexto en el cual habitan. Así cuando cuándo una institución se propone educar, lo que esta haciendo es proponer un modo de transformación en convivencia, un modo de ver los sucederes que nos suceden, un modo de hacer los haceres que hay que hacer para poder conservar nuestra identidad relacional . Así, el acto de educar tiene que ver con lo humano.
Y lo humano empieza en el momento que se empieza a conservarse un modo de convivir, en la plena aceptación del otro como legitimo otro u otra. Al aceptar al otro u otra aparecen en esta convivencia sucederes como la coordinación de haceres que hoy denominamos comunicación. Y cuando esta coordinación es recurrente aparece el lenguaje como una conducta relacional que permite al humano describir el mundo que va generando con su propio vivir y convivir. Con el lenguaje los humanos hemos creado un mundo paralelo de descripciones del vivir y convivir que vivimos lo que en algunos casos nos encadena y no nos deja mirar el vivir y convivir que miramos y eso constituye una enajenación de nuestro presente. La descripción nunca remplaza el vivir mismo.
Otra dimensión de lo humano que aparece con el lenguaje es la conversación. La conversación implica por un lado la aceptación explicita o implícita de los que conversan. Esta aceptación es la emoción que modula la conversación mientras se realiza, de ahí que podamos decir que la conversación es un entrelazamiento entre la emoción de aceptación y la coordinación de coordinación de haceres que es el lenguaje.
La conversación es una herramienta de transformación que en cualquier propuesta de educabilidad cumple un rol fundamental, ya que a través de ella se establecen las culturas que vivimos. Una cultura es una red de conversaciones conservadas en la dinámica de la convivencia.
En nuestro presente, la red de conversaciones que conservamos están centradas en como obtenemos poder, como competir, como dominar la naturaleza. Y en este tipo de conversaciones no aparece el otro u otra con el cual convivimos. Este tipo de convivencia enajena al que esta sumergido en ella, ciega la mirada al otro u otra y no permite que aparezca la colaboración. Porque para que aparezca la colaboración es necesario que nos demos cuenta que somos seres amorosos desde nuestro histórico origen. El niño o niña nace en la confianza de ser acogido y acogida, la mariposa emerge en la confianza de encontrar un nicho en donde encontrar todo lo que necesita.
En esta propuesta de educar desde el amar el núcleo central esta en darnos cuenta que lo humano se constituye en el amar como conducta relacional primigenia de lo que somos. Conservando el amar se genero y se conserva la familia. Y las familias al no tener acceso a otras dimensiones del convivir social es que se genera esta convivencia artificial que hoy denominamos educación.
La educación implica necesariamente tener alguna definición claro sobre el conocimiento , sobre el aprendizaje, sobre la conducta, sobre la inteligencia y sobre las emociones.
El conocer lo relacionamos como la adquisición de datos, información que procesamos en nuestro cerebro, pero como lo demuestra Maturana eso no funciona así. El cerebro no procesa nada , solo conserva su dinámica fisiológica como parte de un todo que es el organismo. Y este organismo es lo que es por su historia filogenética de deriva natural. La deriva natural se centra en el modo de vivir y convivir que se conserva y que su vez permite cambios alrededor de lo que se conserva en contraste con la selección natural que centra su mirar en la competencia del más apto.
Maturana en el árbol del conocimiento publicado en 1984, explica que en el fenómeno de la percepción no existe correlación entre la fuente luminosa y los cambios observados en los conos y bastones de la retina. La dinámica de la retina sigue el curso de la autopoiesis de ese ser vivo y los estímulos como la luz solo gatillan eventos determinados en la estructura de la retina. El estar determinados en nuestra estructura nos permite mirar el otro dominio de existencia de un ser vivo y en especial de lo humano. En ese dominio relacional no estamos determinados sino que lo que nos sucede en ese dominio depende del curso de las emociones que experimentamos momento a momento en nuestro fluir del vivir. Aquí las emociones guían ese devenir. Desde ese fluir emerge la multidimensionalidad de lo humano entrelazado con el lenguajear.
Relacionado con lo anterior los humanos nos damos cuenta que no sabemos cuando nos equivocamos , lo sabemos siempre después de haber vivido la experiencia como valida. Por ese motivo no tenemos argumentos para afirmar que la realidad pre-existe al acto cognoscitivo de distinción. La realidad se genera con los actos cognoscitivos de distinción del observador y en consecuencia es válido aceptar que cada humano genera el mundo que vive, en consecuencia cada alumno es responsable de generar el mundo que vive y convive. Desde ese darnos cuenta podemos afirmar que cuando hablamos de conocimiento nos estamos refiriendo a la fluidez coherente con que un ser humano hace el hacer que esta haciendo, en donde nuestra un acoplamiento estructural dinámico con el contexto en que hace ese hacer. Sumar restar. Declamar, escribir un texto, elaborar un informe, etc. Así entonces podemos afirmar que el conocer es conducta efectiva en un contexto determinado.
¿Qué es el aprender en esta mirada?. Pues aquí es válido utilizar una analogía. El zapato y pie cambian juntos de manera congruente en el fluir del devenir; de la misma forma los humanos al convivir se transforman juntos de manera congruente con el contexto en el cual habitan. Es decir el aprendizaje siempre se da en la medida que se conviva, en la medida que se interaccione con otras u otros. Desde aquí se entiende que no existen problemas de aprendizaje sino problemas de convivencia y como la convivencia requiere de una plataforma emocional de aceptación , si hubiesen problemas no serian de aprendizaje sino serian problemas de emociones es decir de conductas relacionales.
La conducta, lo que hace un ser vivo y especialmente lo que hace un humano no depende de la autopoiesis sino depende del dominio relacional, depende de las emociones, depende de las ganas, de las preferencias del organismo; de allí que podamos decir que la conducta es o está en, sino que la conducta se genera, aparece y se emana desde alguna determinada convivencia en la que se encuentra el organismo. Todo organismo muestra por el hecho de vivir algún hacer que es su conducta y esta siempre es el resultado de la congruencia del organismo con el medio. En lo humano esta conducta es expandida por la recurrencia de las coordinaciones de coordinaciones que se dan aproximadamente a los dos años. El niño o niña esta edad empieza a lenguajear de manera natural en la convivencia que vive.
Por lo mismo en la propuesta de educar desde el amar la mirada se centra en el modo de vivir y convivir que se propone y que se desea conservar. Las conductas no son en si, sino que las conductas aparecen según se viva. De allí resulta que lo más importante para los que hacemos educación es modular conductas , gestionar conductas relacionales de los que desean aprender, entendiéndose este proceso como un devenir de transformación congruente con el nicho en el cual se habita.
En nuestro presente histórico, existe la tendencia a darle prioridad a la razón, y se argumenta además que esa es la diferencia de lo humano con las demás especies, pienso que eso no es así. Somos primariamente seres relacionales, seres que hacemos algo siempre desde alguna emoción y lo deseable siempre es que lo que se haga siempre sea desde el amar, es decir siempre desde el darse cuenta que el otro, la otra, los otros existen y son aceptados desde su propia legitimidad. Esta condición primaria de ser seres amorosos, colaboradores y éticos es y ha sido el fundamento desde el cual ha surgido lo humano. Hemos conservado dicha conducta amorosa y si no la conservamos, nos enfermamos y estas enfermedades de origen relacional son las que no permiten lograr desarrollar la creatividad, la inventiva, la curiosidad, porque son conductas obstructoras de un hacer autónomo. Ello implica darse cuenta que cuando un humano tiene “problemas de aprendizaje”; lo que tiene realmente son problemas relacionales, problemas emocionales, problemas de convvencia en donde no es visto, no es reconocido, no es apreciado, no es tomado en cuenta, de allí que los niños digan “no quiero estar en esta clase” “no quiero ir a la escuela” “no quiero hacer la tarea” etc. Es decir, los que están aprendiendo no se enfocan en lo que el que enseña quiere que aprendan sino, en lo que les causa malestar relacional y por ende buscan mecanismos de hacerse notar en aquel espacio que los excluye.
Por otro lado, si uno quiere educar desde el amar, uno tiene que entender que cuando se habla de inteligencia, se tiene que abandonar la propuesta de Binet, que acuña el concepto de “cociente intelectual”, que cada niño tendría y que dependería de su carga genética inmodificable en el tiempo . También tendría que abandonarse el concepto de intelgencias múltiples que establece que los seres humanos tienen capacidades múltiples para desarrollar problemas lingüísticos, matemáticos, espacio-temporales, intra e interpersonales, musicales, naturales, en un cotexto determinado. Lo que afima Gardner en relación a este aspecto es que los humanos pueden desarrollar todas estas capacidades, según sus preferencias y deseos. En el enfoque generativo de Maturana, la inteligencia está relacionada con la plasticidad conductual que presentan los humanos en los procesos de enlazamiento dinámico de las emociones con el lenguajear. El v ivir en el lenguajear requiere de un inmenso abanico de posibilidades conductuales que podrían darse en un presente continuo cambiante en el que vivimos y por lo tanto es válido afirmar desde esta postura que todos los seres humanos somos seres inteligentes por el hecho de estar en esta dinámica de “lenguajear”. Así que las pequeñas variaciones de las que nos habla Gardner son simplemente pequeñas diferencias que no explican la inmensa plasticidad conductual que hay que tener para vivir en redes de conversaciones.
Educando desde el amar propone reconocer que son las emociones, vistas como conductas relacionales, las que van delineando la deriva en la que habita el humano que aprende en su presente continuo cambiante. De todas las emociones, como conductas relaciones, la única emoción que abre la curiosidad y la multidimensionalidad en la que puede vivir un ser humano en su presente histórico es el amar. Y el amar implica darse cuenta que lo fundamental en la convivencia es la aceptación, la confianza en el otro u otra, muy diferente a la propuesta difundida en nuestra cultura en la que se busca dar importancia fundamental a la autoestima .La autoestima es un concepto enajenante porque requiere siempre de preguntarse sobre lo que uno es o no es. En la propuesta de “Educar desde el amar” lo único que se necesita es aceptación en la confianza de ser.
En la confianza de ser, la evaluación se orienta al hacer del que aprende, y en este contexto, la evaluación se convierte en un espacio de reflexión continuo sobre los haceres que se están haciendo y si estos haceros no nos gustan, entonces es posible hacerlo de otro manera, ya que uno mira lo que hace sin el apego de encontrar modelos terminados, sino, aparece el desapego a lo que se está haciendo con el propósito de encontrar más efectividad en lo que se hace.
Cuando uno educa desde el amar, la herramienta que abre a la multidimensionalidad del vivir humano es la reflexión. La reflexión es un acto relacional amoroso que consiste en soltar lo que uno tiene para poder mirarlo y en ese mirar, preguntarse si a uno le gusta o no le gusta lo que está mirando y a partir de ahí, el que se pregunta va fluyendo en su vivir según sus preferencias o deseos. Los humanos sean de donde sean, siempre hacen lo que desean y es aquí donde aparece la experiencia de responsabilidad y libertad, ya que al mirar lo que uno hace en un acto reflexivo, lo compromete con el continuar haciendo o no haciendo lo que se está hacienclo. Esto nos lleva directamente a reconocer tres derechos fundamentales que si uno los mira y los vive, transforman de manera cualitativa el vivir que uno vive. Estos derechos son: El derecho a cambiar de opinión, el derecho a equivocarse y el derecho a estar o no estar donde uno está.
Finalmente “Educar desde el amar” nos compromete con un presente en continuo cambio en el cual el pasado es una forma de explicar el surgir en el presente y el futura es una forma de explicar el fluir en nuestro presente desde este concepto es que uno. Puedo entender que los adultos son lo más importante en el presente con los cuales los niños conviven ya que a ellos vivirán un futuro tal como hoy conviven con los adultos.
domingo, julio 19, 2009
Lo que revela el hablar desde uno mismo es que uno no está diciendo lo que está diciendo con una fundamentación ajena a la aceptación que uno tenga de lo que dice.
O sea, puede ser que otra persona haya dicho una cosa parecida, pero cuando tú lo dices, eres tú el que se ha hecho dueño de eso.
Esto es, hablas desde ti y por lo tanto lo que tú dices te compromete y te revela, y eso es, yo creo, lo que da confianza a quien escucha.
O sea, puede ser que otra persona haya dicho una cosa parecida, pero cuando tú lo dices, eres tú el que se ha hecho dueño de eso.
Esto es, hablas desde ti y por lo tanto lo que tú dices te compromete y te revela, y eso es, yo creo, lo que da confianza a quien escucha.
jueves, febrero 19, 2009
¿Qué significa educando desde el amar?
Significa centrar la mirada en el hacer de los niños o adolescentes y crear un entorno acogedor que implica confianza, autorespeto y una aceptación plena del otro u otra, para que ellos y ellas se transformen en adultos amorosos, autónomos y eticos.
El vivir y convivir en espacios de escucha activa donde los niños y adolescentes son vistos y acogidos en su dinámica de ser y hacer abre un espacio para que se desencadene la creatividad y la autonomía plena, por ende se logre una efectividad plena en un habitar deseable.
El habitar en espacios amorosos genera modos de vivir en haceres donde la colaboración aparece y la competencia desaparece. El alumno y alumna despliega toda su potencialidad sin más límite que la convivencia con el otro u otra en mutuo respeto.
Un saludo desde aqui a mis colaboradores Sarmentinos del distrito de Puente Piedra. Decimos hoy : UN SARMENTINO NO NACE ... SE HACE
Significa centrar la mirada en el hacer de los niños o adolescentes y crear un entorno acogedor que implica confianza, autorespeto y una aceptación plena del otro u otra, para que ellos y ellas se transformen en adultos amorosos, autónomos y eticos.
El vivir y convivir en espacios de escucha activa donde los niños y adolescentes son vistos y acogidos en su dinámica de ser y hacer abre un espacio para que se desencadene la creatividad y la autonomía plena, por ende se logre una efectividad plena en un habitar deseable.
El habitar en espacios amorosos genera modos de vivir en haceres donde la colaboración aparece y la competencia desaparece. El alumno y alumna despliega toda su potencialidad sin más límite que la convivencia con el otro u otra en mutuo respeto.
Un saludo desde aqui a mis colaboradores Sarmentinos del distrito de Puente Piedra. Decimos hoy : UN SARMENTINO NO NACE ... SE HACE
domingo, diciembre 21, 2008
En estas semanas aparece en nuestras distinciones el interés por mirar al otro, otra u otro desde el amar... es navidad . Solo que ese interés siempre ha estado con nosotros porque es el fundamento de nuestro existir como Homo sapiens amans .... un abrazo a todos.
jueves, noviembre 20, 2008
Los seres humanos sobrevivimos gracias a la cooperación mutua. El desamor está siendo la gran fuente de dolores físicos y espirituales de las personas.
¿cómo es que los seres humanos tenemos dolor, si hay tantos avances, si estamos bien con nuestra familia y con nuestros hijos?
Y la respuesta está en la cultura de dominación en que vivimos: queremos tener el control del otro porque hay desconfianza, porque aun cuando venimos a este mundo en la confianza de que seremos amados, pronto comenzamos a sentirnos traicionados.
En el colegio, cuando nos encasillan; en el trabajo, cuando nos sobreexigen para ser buenos profesionales".
El amar es un fenómeno biológico, no una declaración romántica, ni filosófica, ni una sugerencia religiosa.
Si miramos la vida cotidiana, veremos que los animales son amorosos porque están ahí cuando uno llega, porque parecen disfrutar de nuestra compañía sin exigencias. Eso es el fenómeno biológico del amar.
Si Miramos a una abejita alimentando a una larva; descubrimos que la trata con delicadeza, movida por una conducta amorosa.
Lo mismo debería pasar en los seres humanos: el amar debería ser una conducta básica, pero las personas hemos distorsionado el concepto del amor. Nos hemos salido del espacio amoroso, nos hemos llenado de teorías que lo justifican todo, sin reflexionar en los hechos. Nos hemos enajenado en teorías que justifican cualquier cosa: el hambre, la guerra.
Todas las personas, afirman, desean ser escuchadas. Quieren tener presencia; saber que, si les pasa algo, pueden contar con el otro, y que éste sea capaz de percibir la dificultad. "Pero partiendo por las personas, y luego las organizaciones, no son así". El resultado de eso es el dolor.
Si uno se pregunta ¿dónde le duele la vida?, se va a dar cuenta de que tiene que ver con espacios de exigencias, de desamar, de no tener presencia, de no ser vista, de no ser escuchada, de ser testigo de promesas nunca cumplidas.
Para superar este dolor es necesario reflotar la capacidad de cada ser humano para escuchar, y también para amar. "No es un amar de bondad", "sino de que el otro tenga presencia, sin querer cambiarlo, y una vez que lo conozca poder decir si me gusta o no el mundo que trae a la mano. Lo importante es hacer que las personas se sientan legítimas".
Como vivimos en una cultura negadora, es difícil que las personas refloten con facilidad su capacidad de escuchar.
No existen recetas del tipo: yo hice esto y salí, porque no las hay. Esa capacidad puede desarrollarse aprendiendo a acoger en silencio, conversando, amando, y logrando ver la multidimensionalidad del otro.
Ejemplo sobre la capacidad de escuchar. Imagínese un niño jugando, que se cae y corre donde la mamá, llorando. ¿Qué dolores tiene? El de la rodilla raspada, por cierto, y un poco de vergüenza porque se cayó. Hay más de una dimensión del dolor. Entonces viene la mamá y le dice: qué bueno que no te raspaste la otra rodilla, mientras le hace cariño y se va con él. ¿A qué dolor atendió la mamá? A todos, no necesitó enumerarlos, pero su conducta acogedora los atendió a todos".
Otra arista que tiene que ver con el dolor es el manejo de las emociones. Las enfermedades humanas tienen que ver con el desamar y la negación de las emociones, y que las personas, al tener la capacidad de manejarlas, propician también un cambio en su fisiología, y como consecuencia, la salud: "La mayoría, sino todas las enfermedades y las situaciones que provocan rupturas en el fluir y en el bienestar, tienen que ver con el desamar. Es un hecho que tiene una base biológica: no es lo que dice la física cuántica, ni la tradición hindú, sino por el hecho de ser seres vivos y humanos. La negación del amor y de la emoción afectan nuestra naturaleza del vivir".
Todo lo que pasa en nuestro cuerpo, agrega, depende de nuestro ámbito relacional, y eso tiene consecuencias fisiológicas. No es al revés. "Las emociones son más que polipéptidos y adrenalina. Es como los automóviles: no son automóviles sino en cuanto una persona los hace moverse. El acelerador no es acelerador y el freno no es freno sino en cuanto las circunstancias que se usan.
Si vives en una familia donde todo el día te dicen "niño(a)a tonto(a)a", se desencadenarán en ti reacciones fisiológicas que te afectarán, por supuesto. Pero los seres humanos, a partir de la reflexión, tenemos la capacidad de cambiar nuestros espacios relacionales, y con ello nuestras emociones".
¿cómo es que los seres humanos tenemos dolor, si hay tantos avances, si estamos bien con nuestra familia y con nuestros hijos?
Y la respuesta está en la cultura de dominación en que vivimos: queremos tener el control del otro porque hay desconfianza, porque aun cuando venimos a este mundo en la confianza de que seremos amados, pronto comenzamos a sentirnos traicionados.
En el colegio, cuando nos encasillan; en el trabajo, cuando nos sobreexigen para ser buenos profesionales".
El amar es un fenómeno biológico, no una declaración romántica, ni filosófica, ni una sugerencia religiosa.
Si miramos la vida cotidiana, veremos que los animales son amorosos porque están ahí cuando uno llega, porque parecen disfrutar de nuestra compañía sin exigencias. Eso es el fenómeno biológico del amar.
Si Miramos a una abejita alimentando a una larva; descubrimos que la trata con delicadeza, movida por una conducta amorosa.
Lo mismo debería pasar en los seres humanos: el amar debería ser una conducta básica, pero las personas hemos distorsionado el concepto del amor. Nos hemos salido del espacio amoroso, nos hemos llenado de teorías que lo justifican todo, sin reflexionar en los hechos. Nos hemos enajenado en teorías que justifican cualquier cosa: el hambre, la guerra.
Todas las personas, afirman, desean ser escuchadas. Quieren tener presencia; saber que, si les pasa algo, pueden contar con el otro, y que éste sea capaz de percibir la dificultad. "Pero partiendo por las personas, y luego las organizaciones, no son así". El resultado de eso es el dolor.
Si uno se pregunta ¿dónde le duele la vida?, se va a dar cuenta de que tiene que ver con espacios de exigencias, de desamar, de no tener presencia, de no ser vista, de no ser escuchada, de ser testigo de promesas nunca cumplidas.
Para superar este dolor es necesario reflotar la capacidad de cada ser humano para escuchar, y también para amar. "No es un amar de bondad", "sino de que el otro tenga presencia, sin querer cambiarlo, y una vez que lo conozca poder decir si me gusta o no el mundo que trae a la mano. Lo importante es hacer que las personas se sientan legítimas".
Como vivimos en una cultura negadora, es difícil que las personas refloten con facilidad su capacidad de escuchar.
No existen recetas del tipo: yo hice esto y salí, porque no las hay. Esa capacidad puede desarrollarse aprendiendo a acoger en silencio, conversando, amando, y logrando ver la multidimensionalidad del otro.
Ejemplo sobre la capacidad de escuchar. Imagínese un niño jugando, que se cae y corre donde la mamá, llorando. ¿Qué dolores tiene? El de la rodilla raspada, por cierto, y un poco de vergüenza porque se cayó. Hay más de una dimensión del dolor. Entonces viene la mamá y le dice: qué bueno que no te raspaste la otra rodilla, mientras le hace cariño y se va con él. ¿A qué dolor atendió la mamá? A todos, no necesitó enumerarlos, pero su conducta acogedora los atendió a todos".
Otra arista que tiene que ver con el dolor es el manejo de las emociones. Las enfermedades humanas tienen que ver con el desamar y la negación de las emociones, y que las personas, al tener la capacidad de manejarlas, propician también un cambio en su fisiología, y como consecuencia, la salud: "La mayoría, sino todas las enfermedades y las situaciones que provocan rupturas en el fluir y en el bienestar, tienen que ver con el desamar. Es un hecho que tiene una base biológica: no es lo que dice la física cuántica, ni la tradición hindú, sino por el hecho de ser seres vivos y humanos. La negación del amor y de la emoción afectan nuestra naturaleza del vivir".
Todo lo que pasa en nuestro cuerpo, agrega, depende de nuestro ámbito relacional, y eso tiene consecuencias fisiológicas. No es al revés. "Las emociones son más que polipéptidos y adrenalina. Es como los automóviles: no son automóviles sino en cuanto una persona los hace moverse. El acelerador no es acelerador y el freno no es freno sino en cuanto las circunstancias que se usan.
Si vives en una familia donde todo el día te dicen "niño(a)a tonto(a)a", se desencadenarán en ti reacciones fisiológicas que te afectarán, por supuesto. Pero los seres humanos, a partir de la reflexión, tenemos la capacidad de cambiar nuestros espacios relacionales, y con ello nuestras emociones".
lunes, septiembre 15, 2008
Lo humano surge, en la historia evolutiva del linaje homínido a que pertenecemos, al surgir el lenguaje.
En el ámbito biológico una especie es un linaje, o sistema de linajes, constituido como tal al conservarse de manera transgeneracional en la historia reproductiva de una serie de organismos, un modo de vivir particular.
Como todo ser vivo existe como un sistema dinámico en continuo cambio estructural, el modo de vivir que define a una especie, a un linaje, o a un sistema de linajes, se da como una configuración dinámica de relaciones entre el ser vivo y el medio que se extiende en su ontogenia desde su concepción hasta su muerte.
A tal modo de vivir o configuración dinámica de relaciones ontogénicas entre el ser vivo y el medio, que al conservarse transgeneracionalmente en una sucesión reproductiva de organismos constituye y define la identidad de un sistema de linajes, Jorge Mpodozis y yo lo llamamos fenotipo ontogénico.
El fenotipo ontogénico no está determinado genéticamente, pues, como modo de vivir que se desenvuelve en la ontogenia o historia individual de cada organismo, es un fenotipo, y como tal se da en esa historia individual necesariamente como un presente que resulta generado en cada instante en un proceso epigenético.
Lo que la constitución genética de un organismo determina en el momento de su concepción es un ámbito de ontogenias posibles en el cual su historia de interacciones con el medio realizará una en un proceso de epigénesis.
Debido a esto, al constituirse un sistema de linajes, el genotipo o constitución genética de los organismos que lo constituyen, queda suelto y puede variar mientras tales variaciones no interfieran con la conservación del fenotipo ontogénico que define al sistema de linajes.
Por esto mismo, si en un momento de la historia reproductiva que constituye un linaje cambia el fenotipo ontogénico que se conserva, desde allí para adelante cambia la identidad del linaje o surge un nuevo linaje como una nueva forma o especie de organismos paralela al anterior.
En estas circunstancias, para comprender lo que sucede en la historia de cambio evolutivo de cualquier clase de organismos, es necesario encontrar el fenotipo ontogénico que se conserva en ella y en torno al cual se producen dichos cambios.
Así, para comprender la historia evolutiva que da origen a lo humano, es necesario primero mirar el modo de vida que al conservarse en el sistema de linajes homínido hace posible el origen del lenguaje, y luego mirar al nuevo modo de vida que surge con el lenguaje, y que al conservarse establece el linaje particular a que nosotros los seres humanos modernos pertenecemos.
Consideremos esto por un momento:
a) El origen del lenguaje, como un dominio de coordinaciones conductuales consensuales, exige una historia de encuentros recurrentes en la aceptación mutua intensos y prolongados (ver Maturana, 1978, 1988).
b) Lo sabemos de nuestros ancestros que vivieron en África hace tres y medio millones de años indica que tenían un modo de vivir centrado en la recolección, en el compartir alimentos, en la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños, en una convivencia sensual y en una sexualidad de encuentro frontal, en el ámbito de grupos pequeños formados por unos pocos adultos más jóvenes y niños.
c) El modo de vida indicado en b), y que aún conservamos en lo fundamental, ofrece todo lo que se requiere:
· primero, para el origen del lenguaje,
· segundo, para que en el surgimiento de éste se constituya el conversar cómo entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar (ver Maturana, 1988) y,
· tercero, para que con la inclusión del conversar como otro elemento a conservar en el modo de vivir homínido se constituya el fenotipo ontogénico particular que define al sistema de linajes al que nosotros, los seres humanos modernos pertenecemos.
d) el que los chimpancés y los gorilas actuales, cuyo cerebro es de un tamaño comparable al de nuestros ancestros, puedan ser incorporados al lenguaje mediante la convivencia con ellos en Ameslan (American Sign Languaje), sugiere que el cerebro de nuestros ancestros de hace tres millones de años debe haber sido ya adecuado para éste.
Lo que diferencia al linaje homínido de otros linajes de primates es un modo de vida en el que el compartir alimentos, con todo lo que esto implica de cercanía, aceptación mutua y coordinaciones de acciones en el pasarse cosas de unos a otros, juega un rol central.
Es el modo de vida homínido lo que hace posible el lenguaje, y es el amor, como la emoción que constituye el espacio de acciones en que se da el modo de vivir homínido, la emoción central en la historia evolutiva que nos da origen.
El que esto es así, es aparente en el hecho de que la mayor parte de las enfermedades humanas, somáticas y psíquicas, pertenecen al ámbito de interferencias con el amor.
El modo de vivir propiamente humano, sin embargo, se constituye, como ya dije, cuando se agrega el conversar al modo de vivir homínido y comienza a conservarse el entrecruzamiento del lenguajear con el emocionar como parte del fenotipo ontogénico que nos define.
Al surgir el modo de vida propiamente humano, el conversar como acción pertenece al ámbito emocional en que surge el lenguaje como modo de estar en las coordinaciones de acciones en la intimidad de la convivencia sensual y sexual.
Que esto es así, es aparente de varias maneras.
a) en las imágenes táctiles que usamos para referirnos a lo que nos pasa con las voces en el habla. Así decimos que una voz puede ser suave, acariciante o dura;
b) en los cambios fisiológicos, hormonales, por ejemplo, que nos desencadenamos mutuamente en el habla, y
c) en el placer que tenemos en el conversar y en el movernos en el lenguajear.
¿Cuándo habrían comenzado el lenguajear y el conversar en nuestra historia evolutiva?
El enorme compromiso estructural actual de nuestro sistema nervioso, de nuestra laringe, de nuestro rostro, así como otros aspectos de nuestro cuerpo, con el habla como nuestro modo más fundamental de estar en el lenguaje, indica que el lenguajear sonoro tiene que haber comenzado hace ya varios millones de años; a mi parecer, entre dos y tres.
Las realidades La existencia humana en el lenguaje configura muchos dominios de realidad, cada uno constituido como un dominio de coherencias operacionales explicativas.
Estos distintos dominios de realidad son también dominios de quehacer que generamos en la convivencia con el otro y que, como redes de conversaciones (redes de coordinaciones de acciones y emociones), constituyen todos nuestros ámbitos, modos y sistemas (instituciones) de existencia humana.
En estas circunstancias la realidad en cualquier dominio es una proposición explicativa de la experiencia humana.
Las emociones
Lo que distinguimos cuando hablamos de emociones es el dominio de acciones en que el organismo observado se mueve.
De aquí que yo diga que las emociones corresponden a disposiciones corporales que especifican el dominio de acciones en que se mueve un organismo, también digo que las distintas acciones humanas quedan definidas por la emoción que las sustenta y que todo lo que hacemos lo hacemos desde una emoción.
Por esto, aunque lo humano surge en la historia evolutiva a que pertenecemos al surgir el lenguaje, se constituye, de hecho, como tal en la conservación de un modo de vivir particular en el que e1 compartir alimentos, la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños y el encuentro sensual individualizado recurrente se dan en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que es el conversar.
En otras palabras, todo quehacer humano se da en el conversar y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el conversar no es quehacer humano.
Así, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde una emoción, aun el más excelso y puro razonar.
Finalmente, el emocionar en cuya conservación sé constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en e1 placer de la convivencia, en la aceptación del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia.
El que tal amor sea la emoción que funda en el origen de lo humano el goce del conversar que nos caracteriza, hace que tanto nuestro bienestar como nuestro sufrimiento dependan de nuestro conversar, y se originen y terminen en él.
Lo racional
En la experiencia cotidiana la razón o la racionalidad nos aparece como una propiedad constitutiva de la conciencia humana.
En la historia evolutiva humana, sin embargo, el razonar surge con el lenguaje en las regularidades de su operar.
Por esto lo racional o la racionalidad humana es una distinción que un observador hace del fluir en las coherencias del discurso en el lenguaje, cuando puede decir que éste ocurre sin confundir dominios.
De esto resulta que, todo dominio o sistema racional sea un sistema de coherencias en el lenguaje que se constituye a partir de un conjunto de premisas básicas aceptadas como válidas a priori.
De esto resulta también:
a) que un argumento es racionalmente válido sólo en el dominio racional constituido por las premisas básicas que lo sustentan;
b) que quien acepta un argumento como racionalmente válido acepta implícita o explícitamente las premisas básicas que constituyen el dominio racional en que tal argumento tiene validez;
c) que en la medida que las premisas básicas que definen un dominio o sistema racional son aceptadas a priori, lo son desde las preferencias del que las acepta, y
d) que el dominio racional en que opera un observador depende de su emocionar al moverse de la aceptación de unas premisas básicas a otras, según sus preferencias del momento. En la vida cotidiana nos movemos de un dominio racional á otro en el curso de nuestro emocionar, muchas veces sin darnos cuenta. Por esto, el fluir de los discursos racionales en las interacciones humanas dependen del fluir emocional de las conversaciones en que éstas se dan. Esto corrientemente no lo vemos porque corrientemente somos ciegos a nuestro emocionar.
En suma, la validez de nuestros argumentos racionales no depende de nuestras emociones, pero e1 dominio racional en que nos encontramos en cada instante al conversar, sí.
Conclusiones
El darse cuenta de que los seres humanos existimos como tales en el entrecruzamiento de muchas conversaciones en muchos dominios operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades diferentes.
Es particularmente significativo porque nos permite recuperar lo emocional como un ámbito fundamental de lo humano.
En la historia evolutiva se configura lo humano con el conversar al surgir el lenguaje como un operar recursivo en las coordinaciones conductuales consensuales que se da en el ámbito de un modo particular de vivir en el fluir del coemocionar de los miembros del grupo particular de primates bípedos a que pertenecemos.
Por esto, al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje en el ámbito operacional de la aceptación mutua (amor) en estos primates, lo humano queda fundado constitutivamente con la participación básica del emocionar y en particular del amor.
En la fantasía de la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente, y que ahora parece expandirse por todos los ámbitos de la tierra, las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón como si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas.
El reconocer que lo humano se realiza en el conversar como entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas dos dimensiones con una comprensión más total de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad a estos dos aspectos de nuestro ser.
Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o negar nuestras emociones porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional.
Ahora sabemos que esto no debe ser así.
En el conversar surge también lo racional como el modo de estar en el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales del lenguajear.
Sin embargo, la efectividad del razonar en el guiar las coordinaciones de acciones en el quehacer técnico; nos ciega ante el fundamento no racional de todo dominio racional, y transforma, desde su pretensión de no arbitrariedad, a cualquier afirmación racional en una petición de obediencia a otro que limita nuestras posibilidades de reflexión porque nos impide vernos en la dinámica emocional del conversar.
Esto es importante para la comprensión de lo humano y lo racional, porque, aunque parezca extraño, al hacernos cargo de la participación de las emociones como fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del conversar, obtenemos el verdadero valor de la razón en la comprensión de lo humano.
Y esto es así, porque ahora sabemos que debemos darnos cuenta de nuestras emociones y conocerlas en su fluir, cuando queremos que muestra conducta sea en efecto racional desde la comprensión de la racional.
Finalmente, el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear que todo conversar y, por lo tanto, que todo quehacer humano es, da fundamento a la comprensión de dos dimensiones adicionales del ser humano, esto es, la responsabilidad y la libertad:
a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y
b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones; sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones.
Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros deseos y del darnos cuenta de ellos y de esto.
En estas circunstancias, tal vez lo más iluminador de estas reflexiones sobre la realidad y la razón esté en el darse cuenta de que la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que esta en la responsabilidad y la libertad, surge desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional.
En el ámbito biológico una especie es un linaje, o sistema de linajes, constituido como tal al conservarse de manera transgeneracional en la historia reproductiva de una serie de organismos, un modo de vivir particular.
Como todo ser vivo existe como un sistema dinámico en continuo cambio estructural, el modo de vivir que define a una especie, a un linaje, o a un sistema de linajes, se da como una configuración dinámica de relaciones entre el ser vivo y el medio que se extiende en su ontogenia desde su concepción hasta su muerte.
A tal modo de vivir o configuración dinámica de relaciones ontogénicas entre el ser vivo y el medio, que al conservarse transgeneracionalmente en una sucesión reproductiva de organismos constituye y define la identidad de un sistema de linajes, Jorge Mpodozis y yo lo llamamos fenotipo ontogénico.
El fenotipo ontogénico no está determinado genéticamente, pues, como modo de vivir que se desenvuelve en la ontogenia o historia individual de cada organismo, es un fenotipo, y como tal se da en esa historia individual necesariamente como un presente que resulta generado en cada instante en un proceso epigenético.
Lo que la constitución genética de un organismo determina en el momento de su concepción es un ámbito de ontogenias posibles en el cual su historia de interacciones con el medio realizará una en un proceso de epigénesis.
Debido a esto, al constituirse un sistema de linajes, el genotipo o constitución genética de los organismos que lo constituyen, queda suelto y puede variar mientras tales variaciones no interfieran con la conservación del fenotipo ontogénico que define al sistema de linajes.
Por esto mismo, si en un momento de la historia reproductiva que constituye un linaje cambia el fenotipo ontogénico que se conserva, desde allí para adelante cambia la identidad del linaje o surge un nuevo linaje como una nueva forma o especie de organismos paralela al anterior.
En estas circunstancias, para comprender lo que sucede en la historia de cambio evolutivo de cualquier clase de organismos, es necesario encontrar el fenotipo ontogénico que se conserva en ella y en torno al cual se producen dichos cambios.
Así, para comprender la historia evolutiva que da origen a lo humano, es necesario primero mirar el modo de vida que al conservarse en el sistema de linajes homínido hace posible el origen del lenguaje, y luego mirar al nuevo modo de vida que surge con el lenguaje, y que al conservarse establece el linaje particular a que nosotros los seres humanos modernos pertenecemos.
Consideremos esto por un momento:
a) El origen del lenguaje, como un dominio de coordinaciones conductuales consensuales, exige una historia de encuentros recurrentes en la aceptación mutua intensos y prolongados (ver Maturana, 1978, 1988).
b) Lo sabemos de nuestros ancestros que vivieron en África hace tres y medio millones de años indica que tenían un modo de vivir centrado en la recolección, en el compartir alimentos, en la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños, en una convivencia sensual y en una sexualidad de encuentro frontal, en el ámbito de grupos pequeños formados por unos pocos adultos más jóvenes y niños.
c) El modo de vida indicado en b), y que aún conservamos en lo fundamental, ofrece todo lo que se requiere:
· primero, para el origen del lenguaje,
· segundo, para que en el surgimiento de éste se constituya el conversar cómo entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar (ver Maturana, 1988) y,
· tercero, para que con la inclusión del conversar como otro elemento a conservar en el modo de vivir homínido se constituya el fenotipo ontogénico particular que define al sistema de linajes al que nosotros, los seres humanos modernos pertenecemos.
d) el que los chimpancés y los gorilas actuales, cuyo cerebro es de un tamaño comparable al de nuestros ancestros, puedan ser incorporados al lenguaje mediante la convivencia con ellos en Ameslan (American Sign Languaje), sugiere que el cerebro de nuestros ancestros de hace tres millones de años debe haber sido ya adecuado para éste.
Lo que diferencia al linaje homínido de otros linajes de primates es un modo de vida en el que el compartir alimentos, con todo lo que esto implica de cercanía, aceptación mutua y coordinaciones de acciones en el pasarse cosas de unos a otros, juega un rol central.
Es el modo de vida homínido lo que hace posible el lenguaje, y es el amor, como la emoción que constituye el espacio de acciones en que se da el modo de vivir homínido, la emoción central en la historia evolutiva que nos da origen.
El que esto es así, es aparente en el hecho de que la mayor parte de las enfermedades humanas, somáticas y psíquicas, pertenecen al ámbito de interferencias con el amor.
El modo de vivir propiamente humano, sin embargo, se constituye, como ya dije, cuando se agrega el conversar al modo de vivir homínido y comienza a conservarse el entrecruzamiento del lenguajear con el emocionar como parte del fenotipo ontogénico que nos define.
Al surgir el modo de vida propiamente humano, el conversar como acción pertenece al ámbito emocional en que surge el lenguaje como modo de estar en las coordinaciones de acciones en la intimidad de la convivencia sensual y sexual.
Que esto es así, es aparente de varias maneras.
a) en las imágenes táctiles que usamos para referirnos a lo que nos pasa con las voces en el habla. Así decimos que una voz puede ser suave, acariciante o dura;
b) en los cambios fisiológicos, hormonales, por ejemplo, que nos desencadenamos mutuamente en el habla, y
c) en el placer que tenemos en el conversar y en el movernos en el lenguajear.
¿Cuándo habrían comenzado el lenguajear y el conversar en nuestra historia evolutiva?
El enorme compromiso estructural actual de nuestro sistema nervioso, de nuestra laringe, de nuestro rostro, así como otros aspectos de nuestro cuerpo, con el habla como nuestro modo más fundamental de estar en el lenguaje, indica que el lenguajear sonoro tiene que haber comenzado hace ya varios millones de años; a mi parecer, entre dos y tres.
Las realidades La existencia humana en el lenguaje configura muchos dominios de realidad, cada uno constituido como un dominio de coherencias operacionales explicativas.
Estos distintos dominios de realidad son también dominios de quehacer que generamos en la convivencia con el otro y que, como redes de conversaciones (redes de coordinaciones de acciones y emociones), constituyen todos nuestros ámbitos, modos y sistemas (instituciones) de existencia humana.
En estas circunstancias la realidad en cualquier dominio es una proposición explicativa de la experiencia humana.
Las emociones
Lo que distinguimos cuando hablamos de emociones es el dominio de acciones en que el organismo observado se mueve.
De aquí que yo diga que las emociones corresponden a disposiciones corporales que especifican el dominio de acciones en que se mueve un organismo, también digo que las distintas acciones humanas quedan definidas por la emoción que las sustenta y que todo lo que hacemos lo hacemos desde una emoción.
Por esto, aunque lo humano surge en la historia evolutiva a que pertenecemos al surgir el lenguaje, se constituye, de hecho, como tal en la conservación de un modo de vivir particular en el que e1 compartir alimentos, la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños y el encuentro sensual individualizado recurrente se dan en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que es el conversar.
En otras palabras, todo quehacer humano se da en el conversar y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el conversar no es quehacer humano.
Así, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde una emoción, aun el más excelso y puro razonar.
Finalmente, el emocionar en cuya conservación sé constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en e1 placer de la convivencia, en la aceptación del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia.
El que tal amor sea la emoción que funda en el origen de lo humano el goce del conversar que nos caracteriza, hace que tanto nuestro bienestar como nuestro sufrimiento dependan de nuestro conversar, y se originen y terminen en él.
Lo racional
En la experiencia cotidiana la razón o la racionalidad nos aparece como una propiedad constitutiva de la conciencia humana.
En la historia evolutiva humana, sin embargo, el razonar surge con el lenguaje en las regularidades de su operar.
Por esto lo racional o la racionalidad humana es una distinción que un observador hace del fluir en las coherencias del discurso en el lenguaje, cuando puede decir que éste ocurre sin confundir dominios.
De esto resulta que, todo dominio o sistema racional sea un sistema de coherencias en el lenguaje que se constituye a partir de un conjunto de premisas básicas aceptadas como válidas a priori.
De esto resulta también:
a) que un argumento es racionalmente válido sólo en el dominio racional constituido por las premisas básicas que lo sustentan;
b) que quien acepta un argumento como racionalmente válido acepta implícita o explícitamente las premisas básicas que constituyen el dominio racional en que tal argumento tiene validez;
c) que en la medida que las premisas básicas que definen un dominio o sistema racional son aceptadas a priori, lo son desde las preferencias del que las acepta, y
d) que el dominio racional en que opera un observador depende de su emocionar al moverse de la aceptación de unas premisas básicas a otras, según sus preferencias del momento. En la vida cotidiana nos movemos de un dominio racional á otro en el curso de nuestro emocionar, muchas veces sin darnos cuenta. Por esto, el fluir de los discursos racionales en las interacciones humanas dependen del fluir emocional de las conversaciones en que éstas se dan. Esto corrientemente no lo vemos porque corrientemente somos ciegos a nuestro emocionar.
En suma, la validez de nuestros argumentos racionales no depende de nuestras emociones, pero e1 dominio racional en que nos encontramos en cada instante al conversar, sí.
Conclusiones
El darse cuenta de que los seres humanos existimos como tales en el entrecruzamiento de muchas conversaciones en muchos dominios operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades diferentes.
Es particularmente significativo porque nos permite recuperar lo emocional como un ámbito fundamental de lo humano.
En la historia evolutiva se configura lo humano con el conversar al surgir el lenguaje como un operar recursivo en las coordinaciones conductuales consensuales que se da en el ámbito de un modo particular de vivir en el fluir del coemocionar de los miembros del grupo particular de primates bípedos a que pertenecemos.
Por esto, al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje en el ámbito operacional de la aceptación mutua (amor) en estos primates, lo humano queda fundado constitutivamente con la participación básica del emocionar y en particular del amor.
En la fantasía de la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente, y que ahora parece expandirse por todos los ámbitos de la tierra, las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón como si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas.
El reconocer que lo humano se realiza en el conversar como entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas dos dimensiones con una comprensión más total de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad a estos dos aspectos de nuestro ser.
Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o negar nuestras emociones porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional.
Ahora sabemos que esto no debe ser así.
En el conversar surge también lo racional como el modo de estar en el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales del lenguajear.
Sin embargo, la efectividad del razonar en el guiar las coordinaciones de acciones en el quehacer técnico; nos ciega ante el fundamento no racional de todo dominio racional, y transforma, desde su pretensión de no arbitrariedad, a cualquier afirmación racional en una petición de obediencia a otro que limita nuestras posibilidades de reflexión porque nos impide vernos en la dinámica emocional del conversar.
Esto es importante para la comprensión de lo humano y lo racional, porque, aunque parezca extraño, al hacernos cargo de la participación de las emociones como fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del conversar, obtenemos el verdadero valor de la razón en la comprensión de lo humano.
Y esto es así, porque ahora sabemos que debemos darnos cuenta de nuestras emociones y conocerlas en su fluir, cuando queremos que muestra conducta sea en efecto racional desde la comprensión de la racional.
Finalmente, el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear que todo conversar y, por lo tanto, que todo quehacer humano es, da fundamento a la comprensión de dos dimensiones adicionales del ser humano, esto es, la responsabilidad y la libertad:
a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y
b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones; sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones.
Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros deseos y del darnos cuenta de ellos y de esto.
En estas circunstancias, tal vez lo más iluminador de estas reflexiones sobre la realidad y la razón esté en el darse cuenta de que la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que esta en la responsabilidad y la libertad, surge desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional.
sábado, septiembre 13, 2008
La mayor dificultad de la tarea educacional está en la confusión entre dos clases de fenómenos: la formación humana y la capacitación.
1.- La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable.
Por esto la formación humana del niño o niña como tarea educacional, consiste en la creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el auto-respeto y respeto por el otro, que puede decir no o sí desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por sí mismo, de modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación.
2.- La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de haer en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir.
Pensamos que la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que sólo si ésta se completa, el niño o niña podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir un conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en las cosas fuera de sí.
La capacitación es un instrumento o camino en la realización de la tarea educacional.
Un niño o niña que crece en respeto por sí mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.
Lo normal es que no haya limitación de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos , salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.
Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de interferencias con la biología del amor.
FORMACION HUMANA Y CAPACITACION.
FORMACION HUMANA.
1.- Pensamos que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y niñas como seres huamanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan.
La responsabilidad y la libertad sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí y no movido por presiones externas.
2.- Pensamos que para que el punto (1) se realice, el ámbito escolar que el profesor o profesora genere debe darse en la aceptación del niño o niña como un ser legitimo en su totalidad en cada instante, y no como un tránsito para la vida adulta.
Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino que a acoger al niño en su legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña aprenda.
Esto también significa que la educación debe estar centrada en la formación humana y no técnica del niño o niña, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico, en la realización del aspecto de capacitación de la tarea educacional.
3.- Pensamos que es tarea del ámbito escolar cear las condiciones que permitan al niño o niña ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en coherencia con la comunidad y entorno natural a que pertenece.
Para que esto ocurra, los distintos temas que se estudien o con los que los niños se vean involucrados, deben ser vividos por ellos como espacios de acción accesibles a su hacer (sea este práctico o conceptual), en una continua invitación a mirar ese hacer y sus consecuencias con libertad para cambiarlo en cualquier momento.
Lo que está en juego en este proceso, es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño o niña; no la transformación o cambio de su ser.
4.- Pensamos que la educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que los niños se transforman en su vivir de manera coherente con el vivir del profesor o profesora.
Esta transformación ocurre tanto en dimensiones explicitas (o conscientes) como en dimensiones implicitas (o inconscientes), que surgen en el convivir.
En cualquiera de los casos, se trata de dimensiones que modulan el emocionar y especifican momento a momento lo que los niños y niñas pueden oír, entender o hacer desde el razonar y emocionar consciente o inconsciente.
Por este motivo el profesor o profesora debe saber que los niños aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o en oposición a él o ella.
5.- Pensamos que el curso que sigue y ha seguido la vida humana es el de las emociones, no de la razón.
Las emociones son dinamicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su ámbito relacional.
Por eso las distintas emociones pueden caracterizarse plenamente según dominios de acciones que las constituyen.
El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el oro es negado como un legitimo otro en conviviencia con uno.
Los seres humanos somos sees que pertenecemos al presente de una historia amorosa, no de agresión o de competencia.
De hecho nos enfermamos cuando se nos niega el amor como modo de conviviencia a cualquier edad, y en el niño este enfermarse tiene graves consecuencias para su crecimiento como un ciudadano responsable con consciencia de sí y conciencia social.
Por todo eso, pensamos que el ámbito educacional debe ser amoroso y no competitivo, un ámbito en el que se corrige el hacer y no el ser del niño.
Las dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los niños muestran en su vida escolar, no son de índole intelectual ni relativas a sus características intrínsecas de personalidad, sino surgen de la negación del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho espacio.
7.- Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir en un entrelazamiento del lenguajear (coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales) con el emocionar.
Por eso las conversaciones de capacitación se entrecruzan con la conversaciones de formación humana.
La separación conceptual de las conversaciones de formación humana y capacitación permite, sin embargo, dos cosas:
Una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor o profesora, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alunos en la biología del amor, e interactuar con ellos sin corregir su ser;
Otra, la de crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción en el profesor o profesora, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus alumnos en la continua ampliación de sus conocimientos reflexivos y capacidad de acción sólo corrigiendo su hacer y no su ser.
En la medida que estas dos clases de conversaciones se mantienen separadas conceptualmente, se pueden separar y juntar a voluntad en el enseñar.
7.- Consideremos que el propósito de la educación no es el de preparar ciudadanos útiles y responsables, estos deben resultar así al crecer con respeto por sí mismos y consciencia social.
La educación tampoco es ni debe ser la preparación niños y niñas para ser útiles a la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente integrados a ella.
La escuela, en tanto ámbito de formación humana y capacitación, remplaza al ámbito del vivir cotidiano como ámbito del vivir en el que el sentido y el modo de convivir como miembro de una comunidad humana surge del vivir como miembro de ella.
Por eso, la escuela no será adecuada si no reemplaza a la comunidad precisamente en esos aspectos.
Por eso, también no hay que enseñar valores, hay que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.
8.- Los niños y los profesoes son lo fundamental en el proceso de formación humana y de capacitación, pues ellos son los poseedores de todo lo que se necesita en términos humanos.
Niños y profesores son igualmente inteligentes igualmente capacitados en su emocionar, aunque distintos en sus preferencias y en la dirección de sus curiosidades, así como en sus hábitos en el hacer y el pensar, porque han tenido historias de vida diferentes.
El aceptar la legitimidad del niño o niña en la biología del amor, no consiste en no ver esas características particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el niño o niña desde su legitimidad, aunque el propósito del profesor o profesora sea cambiar o ampliar las capacidades de acción y reflexión de ese niño o niña.
9.- Pensamos que la tarea educativa debe realizarse de una sola manera, esto es, en la biología del amor en la corrección del hacer y no del ser del niño o noña.
Por eso pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.
10.- El espacio eduacional como espacio de conviviencia en la biología del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el encanto del ver, oír, oler, tocar y reflexionar que permite ver, oír, oler, tocar lo que hay allí en la mirada que abarca su entorno y lo sitúa adecuadamente.
Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otas urgencias que las propias de las coherencias operacionales de las tareas por ealizar.
Las distintas emociones tienen efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición … reducen la inteligencia; sólo el amor amplía la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, sólo de su hacer.
Esto significa que hay que respetar las distintas dinámicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que necesitan sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas de su ser, sino sólo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se corrigen con más dedicación en él.
CAPACITACION.
11.- La capacitación ocurre en la práctica del quehacer que se aprende, cuando esta practica se vive en el mutuo respeto delprofesor o profesora y el alumno o alumna. El mutuo respeto (biología del amor) es fundamental porque amplía la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.
12.- La capacitación requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades.
Esa confianza es posible como acto armónico en el vivir de los alumnos, sólo si el profesor o profesora actúa reconociendo desde su intimidad que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces de aprender todo lo que otros ser humano puede hacer. Para que esto pase, el profesor o profesora debe generar un espacio valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.
13.- La capacitación se adquiere como una capacidad de hacer y reflexión sobre el hacer, sólo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la posibilidad de ser responsable de lo que se hace.
La capacitación, por lo tanto, requiere de la creación efectiva de los espacios de acción involucrados.
14.- Un profesor o profesora sólo puede contribuir a la capacitación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que enseña.
15.- Los niños, a cualquier edad, llegan al espacio escolar desde un ámbito cultural vivido en coordinación de haceres y emociones (conversaciones) que configuran su corporalidad como su ser y su instrumento de acción y reflexión.
Por eso, los niños y las niñas son en sí mismos el verdadero fundamento para su formación humana y capacitación, y todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del niño o de la niña, aunque se les guíe a cambiar de hacer.
Lo que los niños y niñas son y saben al ingresar al espacio escolar no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida fundamental sobre cual se construya el devenir del niño o niña.
Estos quince puntos tienen, por supuesto, tienen valor sólo si se quiere que la educación cumpla con la tarea de guiar a los jóvenes en su formación humana.
En nuestra cultura nos parece que debemos enseñr valores, espiritualidad, honestidad o justicia, de manera explicita, porque vivimos una cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los niños no tienen oportunidad de aprenderlas al vivirlas.
En un sentido estricto, sin embargo, si la educación se da en la biología del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc no hay que enseñarlos de manera especial pues se viven desde allí.
Los valores, la espiritualidad … tienen que ver con la biología del amar y hay que mencionarlos y reflexionar sobre ellos sólo en el momento en que son negados o se requiere destacarlos por su ausencia en el vivir.
1.- La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable.
Por esto la formación humana del niño o niña como tarea educacional, consiste en la creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el auto-respeto y respeto por el otro, que puede decir no o sí desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por sí mismo, de modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación.
2.- La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de haer en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir.
Pensamos que la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que sólo si ésta se completa, el niño o niña podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir un conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en las cosas fuera de sí.
La capacitación es un instrumento o camino en la realización de la tarea educacional.
Un niño o niña que crece en respeto por sí mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.
Lo normal es que no haya limitación de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos , salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.
Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de interferencias con la biología del amor.
FORMACION HUMANA Y CAPACITACION.
FORMACION HUMANA.
1.- Pensamos que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y niñas como seres huamanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan.
La responsabilidad y la libertad sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí y no movido por presiones externas.
2.- Pensamos que para que el punto (1) se realice, el ámbito escolar que el profesor o profesora genere debe darse en la aceptación del niño o niña como un ser legitimo en su totalidad en cada instante, y no como un tránsito para la vida adulta.
Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino que a acoger al niño en su legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña aprenda.
Esto también significa que la educación debe estar centrada en la formación humana y no técnica del niño o niña, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico, en la realización del aspecto de capacitación de la tarea educacional.
3.- Pensamos que es tarea del ámbito escolar cear las condiciones que permitan al niño o niña ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en coherencia con la comunidad y entorno natural a que pertenece.
Para que esto ocurra, los distintos temas que se estudien o con los que los niños se vean involucrados, deben ser vividos por ellos como espacios de acción accesibles a su hacer (sea este práctico o conceptual), en una continua invitación a mirar ese hacer y sus consecuencias con libertad para cambiarlo en cualquier momento.
Lo que está en juego en este proceso, es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño o niña; no la transformación o cambio de su ser.
4.- Pensamos que la educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que los niños se transforman en su vivir de manera coherente con el vivir del profesor o profesora.
Esta transformación ocurre tanto en dimensiones explicitas (o conscientes) como en dimensiones implicitas (o inconscientes), que surgen en el convivir.
En cualquiera de los casos, se trata de dimensiones que modulan el emocionar y especifican momento a momento lo que los niños y niñas pueden oír, entender o hacer desde el razonar y emocionar consciente o inconsciente.
Por este motivo el profesor o profesora debe saber que los niños aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o en oposición a él o ella.
5.- Pensamos que el curso que sigue y ha seguido la vida humana es el de las emociones, no de la razón.
Las emociones son dinamicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su ámbito relacional.
Por eso las distintas emociones pueden caracterizarse plenamente según dominios de acciones que las constituyen.
El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el oro es negado como un legitimo otro en conviviencia con uno.
Los seres humanos somos sees que pertenecemos al presente de una historia amorosa, no de agresión o de competencia.
De hecho nos enfermamos cuando se nos niega el amor como modo de conviviencia a cualquier edad, y en el niño este enfermarse tiene graves consecuencias para su crecimiento como un ciudadano responsable con consciencia de sí y conciencia social.
Por todo eso, pensamos que el ámbito educacional debe ser amoroso y no competitivo, un ámbito en el que se corrige el hacer y no el ser del niño.
Las dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los niños muestran en su vida escolar, no son de índole intelectual ni relativas a sus características intrínsecas de personalidad, sino surgen de la negación del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho espacio.
7.- Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir en un entrelazamiento del lenguajear (coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales) con el emocionar.
Por eso las conversaciones de capacitación se entrecruzan con la conversaciones de formación humana.
La separación conceptual de las conversaciones de formación humana y capacitación permite, sin embargo, dos cosas:
Una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor o profesora, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alunos en la biología del amor, e interactuar con ellos sin corregir su ser;
Otra, la de crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción en el profesor o profesora, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus alumnos en la continua ampliación de sus conocimientos reflexivos y capacidad de acción sólo corrigiendo su hacer y no su ser.
En la medida que estas dos clases de conversaciones se mantienen separadas conceptualmente, se pueden separar y juntar a voluntad en el enseñar.
7.- Consideremos que el propósito de la educación no es el de preparar ciudadanos útiles y responsables, estos deben resultar así al crecer con respeto por sí mismos y consciencia social.
La educación tampoco es ni debe ser la preparación niños y niñas para ser útiles a la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente integrados a ella.
La escuela, en tanto ámbito de formación humana y capacitación, remplaza al ámbito del vivir cotidiano como ámbito del vivir en el que el sentido y el modo de convivir como miembro de una comunidad humana surge del vivir como miembro de ella.
Por eso, la escuela no será adecuada si no reemplaza a la comunidad precisamente en esos aspectos.
Por eso, también no hay que enseñar valores, hay que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.
8.- Los niños y los profesoes son lo fundamental en el proceso de formación humana y de capacitación, pues ellos son los poseedores de todo lo que se necesita en términos humanos.
Niños y profesores son igualmente inteligentes igualmente capacitados en su emocionar, aunque distintos en sus preferencias y en la dirección de sus curiosidades, así como en sus hábitos en el hacer y el pensar, porque han tenido historias de vida diferentes.
El aceptar la legitimidad del niño o niña en la biología del amor, no consiste en no ver esas características particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el niño o niña desde su legitimidad, aunque el propósito del profesor o profesora sea cambiar o ampliar las capacidades de acción y reflexión de ese niño o niña.
9.- Pensamos que la tarea educativa debe realizarse de una sola manera, esto es, en la biología del amor en la corrección del hacer y no del ser del niño o noña.
Por eso pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.
10.- El espacio eduacional como espacio de conviviencia en la biología del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el encanto del ver, oír, oler, tocar y reflexionar que permite ver, oír, oler, tocar lo que hay allí en la mirada que abarca su entorno y lo sitúa adecuadamente.
Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otas urgencias que las propias de las coherencias operacionales de las tareas por ealizar.
Las distintas emociones tienen efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición … reducen la inteligencia; sólo el amor amplía la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, sólo de su hacer.
Esto significa que hay que respetar las distintas dinámicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que necesitan sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas de su ser, sino sólo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se corrigen con más dedicación en él.
CAPACITACION.
11.- La capacitación ocurre en la práctica del quehacer que se aprende, cuando esta practica se vive en el mutuo respeto delprofesor o profesora y el alumno o alumna. El mutuo respeto (biología del amor) es fundamental porque amplía la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.
12.- La capacitación requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades.
Esa confianza es posible como acto armónico en el vivir de los alumnos, sólo si el profesor o profesora actúa reconociendo desde su intimidad que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces de aprender todo lo que otros ser humano puede hacer. Para que esto pase, el profesor o profesora debe generar un espacio valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.
13.- La capacitación se adquiere como una capacidad de hacer y reflexión sobre el hacer, sólo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la posibilidad de ser responsable de lo que se hace.
La capacitación, por lo tanto, requiere de la creación efectiva de los espacios de acción involucrados.
14.- Un profesor o profesora sólo puede contribuir a la capacitación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que enseña.
15.- Los niños, a cualquier edad, llegan al espacio escolar desde un ámbito cultural vivido en coordinación de haceres y emociones (conversaciones) que configuran su corporalidad como su ser y su instrumento de acción y reflexión.
Por eso, los niños y las niñas son en sí mismos el verdadero fundamento para su formación humana y capacitación, y todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del niño o de la niña, aunque se les guíe a cambiar de hacer.
Lo que los niños y niñas son y saben al ingresar al espacio escolar no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida fundamental sobre cual se construya el devenir del niño o niña.
Estos quince puntos tienen, por supuesto, tienen valor sólo si se quiere que la educación cumpla con la tarea de guiar a los jóvenes en su formación humana.
En nuestra cultura nos parece que debemos enseñr valores, espiritualidad, honestidad o justicia, de manera explicita, porque vivimos una cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los niños no tienen oportunidad de aprenderlas al vivirlas.
En un sentido estricto, sin embargo, si la educación se da en la biología del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc no hay que enseñarlos de manera especial pues se viven desde allí.
Los valores, la espiritualidad … tienen que ver con la biología del amar y hay que mencionarlos y reflexionar sobre ellos sólo en el momento en que son negados o se requiere destacarlos por su ausencia en el vivir.
