La modernidad como paradigma cultural y educativo

Las características de la modernidad influyen en la cultura y por tanto en la educación. Desde el currículo podemos encontrar una caracterización de rasgos que pueden ir describiendo el pensamiento moderno en la educación.

Un rasgo característico se evidencia en el carácter acumulativo de los conocimientos de los modelos curriculares clásicos y academicistas frente a la necesidad de confrontarlos con el pensamiento de la escuela nueva. La modernidad impone su concepción del ser humano influenciado por el mito del progreso; la cultura se entenderá, entonces, como acumulación de la acción creativa del hombre y los Estados se comprometerán abiertamente con los procesos de control y de fijación de propuestas pedagógicas.

La educación en la modernidad supera los parámetros de la escuela tradicional, la educación moderna busca una relación estrecha con la ciencia y lo hace especialmente a través del método científico. Así, los resultados de la educación moderna tienen su máxima expresión en los modelos tecnológicos y en los enfoques conductistas, o neo conductistas, si se entiende el paradigma moderno como experiencia del dominio de la racionalidad.

Sin embargo, desde la perspectiva moderna posterior y más actual, considerando una modernidad más contextualizada y evolucionada, tomamos el ejemplo del constructivismo; el aprendizaje consiste en la construcción de nuevos conocimientos (cualitativamente superiores), la racionalidad se introduce hasta reclamar la evidencia de las capacidades cognitivas del ser humano, a tal punto que, comprender “lo novedoso” pasa por tener en cuenta “los conocimientos previos” del alumno y del maestro; de la influencia del desarrollo genético (Piaget), de la cultura y de la maduración, haciendo uso de la interiorización y de la mediación (Vigotsky)

Los avances de la ciencia moderna hoy nos permiten establecer que el aprendizaje es una actividad mental por la que la mente filtra lo que percibe del mundo exterior para producir una realidad personal y única. El concepto de la mente humana como “tabula rasa” queda superado aunque no olvidado del todo. El conocimiento y el aprendizaje son el resultado de una dinámica en el que las aportaciones del sujeto (conocimientos previos) y del medio, se enlazan con el mismo acto de conocer y aprender en el sujeto.

A la luz de estas afirmaciones, la enseñanza consiste en nuestros días en colaborar junto al alumno en una construcción significativa y representativa de la estructura del mundo, para que pueda gradual y progresivamente re-interpretar la información de ese mundo que lo rodea. Esto, que es posible “medir y evaluar”, es también pasible de categorización.

El maestro es un mediador competente con la experiencia y saberes suficientes para guiar a sus alumnos por procesos de internalización e interacción social. El alumno por su parte, es creativo e inventivo, constructor activo de su propio conocimiento, con disposición para relacionar de manera sustantiva y no arbitraria lo potencialmente significativo.

¿En el Perú, hombres y mujeres tiene las mismas oportunidades?

A partir de esta pregunta de Teresa Tovar (1), sabemos que es polémico tratar el punto de vista de la ideología de género. Creemos que es importante destacar la necesidad de abolir todo tipo de discriminación porque es vital resaltar la igualdad entre los seres humanos. Sin embargo, se ha llegado a un nivel tal que, en vez de resaltar la complementariedad de los sexos, se ha insistido más en su diferencia y oposición. Así, tenemos una variedad de “opciones” o "roles" frente a la sexualidad que muchas veces confunde y crea polémica.

En relación con la educación, son muy importantes los avances realizados en el tema de la igualdad de género, entendido como igualdad de oportunidades para varones y mujeres. Cada vez es más importante reconocer el valor de lo femenino integrado a lo masculino en la vida personal y en la sociedad.

En algunas ocasiones nos hemos visto tentados de quedarnos frente a perspectivas parciales, pero es importante oír todas las voces si queremos verdaderamente investigar con seriedad sobre el tema. Por eso, se hace necesario recoger de manera sumaria, como invitando a crear polémica y a la vez a investigar con mayor profundidad, los diferentes puntos de vista, desde los más radicales hasta aquellos que se presentan como los más universales y generadores de acuerdos y consensos.

Para ello, es básico reconocer que hay en ocasiones – debido a la polémica – un sabor a violencia de posiciones e ideologías, más cuando nos encontramos ante posiciones radicales. Tanto feministas como machistas; fundamentalistas e indiferentes frente al tema de la opción sexual, reflejan lo profudo del tema pero también el riesgo de creer que se posee la verdad de manera absoluta. Es de dear que en los próximos años se llegue a una verdadera comprensión de la equidad de género sin confrontación y sin reproches tanto de uno o de otros. Liberar de prejuicios y estereotipos tanto a la mujer como al varón es vital si queremos un verdadero desarrollo de lo específicamente humano.

La escuela, entendida como reproductora de la cultura, tiene mucho que ver en los temas de equidad. Siempre, se dice, que es en las aulas donde las teorías se validan y donde surgen muchas más preguntas. Quisiéramos que a través de las aulas – en la labor del maestro y del alumno - encontremos las respuestas que aún faltan.

Hay mucho que hacer aún (especialmente en América Latina) para el lograr un saludable y coherente empoderamiento de la mujer, pero éste solo se logrará si está acompañado del respectivo “abajamiento” del varón, de una “kénosis”(2) masculina, que lleve a una horizontalidad tal, que refleje lo realmente humano.


(1) Bourque/Montero/Tovar.(1995) ¿Todos igualitos? Género y Educación. Colección temas en sociología Nº 6, Pontificia Universidad Católica del Perú. p. 74.
(2) Kénosis: En griego se traduce como "abajamiento" o “vaciarse de” en el sentido de dejar su “status” para “hacerse como los demás” como cualquiera de nosotros (Cf. Ef. 2,6)

Antecedentes y contexto socio - histórico


(1) Jorge Capella Riera. En: VV. AA. Usos y abusos de la tecnología educativa. Instituto de Pedagogía Popular, Lima; 1990. p. 127
(2) Kemmis, Stephen. El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Morata, Madrid 1988. p. 52

Inés Dussel.
Texto original en:
http://www.elcorreo.eu.org/esp/IMG/pdf/doc-1252.pdf

APRECIACIÓN CRÍTICA
Dussel, hace un recorrido por los principales lineamientos de las reformas curriculares de América Latina. Si bien se enfoca en cuatro países que considera emblemáticos de las diferentes corrientes de reformas no deja de mencionar que AL todavía es tierra de contrastes.

Esos contrastes, son resultado de una peculiar configuración de la región de AL, lo que hace que, si bien nos acercamos a un modelo de escuela occidental, éste no ha sido suficiente para su desarrollo pleno. Y es que Dussel llega a la conclusión de que las reformas tanto en los procesos de gestión como en el desarrollo curricular son lentas. Muchísimas cosas en educación son lentas, más aún los procesos de perfeccionamiento de la gestión y del desarrollo curricular. Esto se aprecia no solo en el Perú sino en toda AL, aunque fácilmente se puede extender a todo el mundo occidental.

Así, las reformas de primera generación si bien procuraron afirmar los nacionalismos, las de segunda generación buscaron reformas estructurales: currículo e inclusión de otros sectores sociales especialmente. Esto último se ha logrado y se aprecia en la participación de la ciudadanía en los problemas de la escuela e incluso en la consideración cada vez más evidente de la educación como empresa privada que sirve y colabora con el Estado en su función subsidiaria de educar a los ciudadanos.

Es evidente el crecimiento del sistema, la cobertura, la amplitud de “oportunidades” para escoger la escuela e incluso la Educación Superior, pero aún está el reto del crecimiento en calidad: mejores condiciones de trabajo para los docentes, una mejor preparación del funcionario administrativo en educación, la misma formación de profesores y el uso pertinente y adecuado de material educativo son todavía temas pendientes de reflexión y de decisiones.

Dussel, entiende que tanto la gestión como el desarrollo curricular se enfrentan a la modernidad liquida, termino que identifica desde hace unas décadas la confluencia de la globalización, el pragmatismo y el subjetivismo humano frente a la realidad. Estamos frente a una diferente concepción de la realidad, diferente a la de hace cuarenta o cincuenta años. La realidad actual tiene características muy definidas y evidentes. Las escuelas deben enfrentar el “aquí y ahora”, que no es sino la presencia de una cultura que desde finales del siglo pasado se llama “posmodernidad” o sociedad en la que predomina el “pensamiento complejo”. La sensación de los analistas incluyendo a Dussel, es que aún no estamos, como sociedad latinoamericana preparados para ella, solo la enfrentamos, nos chocamos con ella y reaccionamos.

Por ello, se entiende que la demanda a la escuela por ser más pertinente y más eficiente se enfrenta a su capacidad y a su propia preparación para ello, la pregunta más clara es si está o no está diseñada la escuela latinoamericana para eso. Creemos que no, y esto se nota en la presencia de una gramática o conjunto de reglas referidas al currículo que permanecen en todas las escuelas. Estamos frente al viejo problema de los currículos prescriptivos y su necesidad. En la actualidad se prefieren directrices más flexibles: la presencia de la norma o ley en la educación no asegura su desarrollo y su eficiencia. El riesgo es hacer los campos curriculares más densos y complejos. Pero, ¿por qué no asumirlos? Dussel citando a Guiddens hace mención de las escuelas “instituciones – cascaron” reflejando así el problema de la legitimización de los saberes modernos, es decir, si la escuela responde o ya no responde a las inquietudes de la sociedad y del mismo ser humano. ¿Tienen algo que decir o ya no tienen nada relevante que decir?

Aunque los proyectos siguen teniendo vigencia en AL (especialmente en nuestro país) no dejan de ser “provisionales” ya que la modernidad liquida no permite hacer planes a largo plazo. Si embargo, no hay que temer a la provisionalidad, el currículo como documento público que expresa un acuerdo social sobre la transmisión de conocimientos estará siempre sujeto a cambios ya que el mismo consenso social es cambiante por múltiples factores. Dussel dice bien cuando refiere que la educación es un bien preciado por la sociedad y ése es un punto de partida importante para la transformación de la enseñanza. Aprovechémoslo.

Finalmente, debemos considerar el problema a de la formación y capacitación de los profesores, para un currículo mas complejo, pertinente y diseñado para enfrentar la provisionalidad. No es posible educar para la complejidad y la provisionalidad de los saberes en odres viejos, sin arriesgar en nuevas estrategias y nuevos paradigmas.

Las teorías academicistas se enfocan desde el paradigma social de la visión de un mundo ordenado; especialmente se evidencia el predominio del modo occidental – aunque oriente guardará sus tradiciones - y de la sociedad sobre el individuo en materia educativa. La educación se entiende como exógena, de “afuera hacia adentro” del estudiante.

Se remonta desde los primeros siglos del cristianismo con las escuelas catedralicias hasta el siglo IX aproximadamente, cuando la educación es ofrecida especialmente a los hijos de los nobles y reyes. Posteriormente, las ordenes mendicantes: franciscanos y dominicos especialemente, las tienen para la formación de sus miembros aproximadamente en los siglos X - XII. Sin embargo, obtendrá su apogeo con la aparición de la Compañía de Jesús en el siglo XVI hasta aproximadamente el ultimo tercio del siglo XIX, cuando aparecen las llamadas escuelas activas en Ginebra. Su influencia llega hasta los años 50 en pleno siglo XX y en la actualidad aún conserva mucha vigencia.

Surge en un contexto de pensamiento religioso humanista, donde la fe y la razón se contemplan desde una síntesis armoniosa, y donde el hombre es considerado criatura divina, capaz de conocer y comprender con la ayuda de la razón e iluminada por la fe, las verdades humanas e incluso la Verdad absoluta: Dios.

Los estados y la fe cristiana esta unidos haciendo un solo estado y por lo mismo padecieron el defecto de la confusión de planos y de responsabilidades. El patronato regio de muchos estados, hacía que ambos, planos políticos - sociales y religiosos se confundieran y se invadan mutuamente. Esto terminará abruptamente con la época moderna: el surgimiento de las llamadas escuelas nuevas o activas, donde el acontecimiento social predominante será la Revolución Francesa, desde la cual, la escisión de la unidad fe –razón será fundamental, se pasará de la consideración del hombre ya no como objeto (de la creación) a la de un sujeto pensante y protagonista del mundo en el que vive. La razón se independiza de la fe y busca sus propios caminos hacia la verdad

Hay a la base determinadas concepciones filosóficas: Epistemológicamente, el conocimiento es posible gracias a una transmisión lineal de los conocimientos que, por medio de los sentidos se “imprime” en la memoria del estudiante a manera de “tabula rasa”. No se contemplan procesos sino que se concibe como algo mecánico y simple.

Esta teoría, como fundamento de la práctica curricular como cuerpo coherente y sistemático de ideas, propone dos modelos importantes: El de la escuela clásica y el de la escuela activa, ambas se derivan de la llamada “pedagogía tradicional” y no hacen sino reflejar el carácter multiparadigmático de la teoría en sí misma.

Los modelos academicistas, basados en la disciplina, la autoridad y la rigidez son modelos verticales que buscan asegurar la formación del alumno. La formación de un grupo selecto de ciudadanos.

Los modelos academicistas respondieron por muchos siglos (en comparación a otros modelos) a los problemas educativos de su tiempo. Con ellos, la escuela empieza a conocerse como “institución” y a tomar mayor protagonismo frente a la familia ya que tiene a partir del siglo XX un “encargo social”. Bajo una teoría antropológica, epistemológica y socio cultural determinada, tanto el modelo tradicional como el de escuela activa se mostraron eficaces y acordes a las necesidades de una sociedad menos compleja que la actual. Sin embargo, es esa misma realidad y enfoque antropológico el que le lleva a evolucionar e ir dejando de lado sus propuestas y sus dogmas en materia educativa. El papel del profesor sea en los modelos clásicos o activos, es fundamental, tal como empiezó a redescubrirse en materia educativa en los siglos posteriores.

Despues de algunos meses de ausencia, debido a situaciones personales (llámese trabajo y estudio), nuevamente deseo compartir con uds. algunas ideas que espero sean utiles para la reflexión, siempre dentro del campo del currículo. El tema de la posmodernidad, me llama la atención puesto que tengo la impresión de que "pasa" por encima de nosotros sin darnos cuenta.

Vivimos en una época de cambios constantes. Nuestra sociedad, en las últimas décadas experimenta cambios, especialmente en lo concerniente a su manera de entender la ciencia, el proceso del conocimiento y la cultura. La Educación, por su relación con las ciencias sociales, está igualmente ligada, a la cultura, y a la transmisión de conocimientos.

La razón de esos cambios tiene sus raíces en los nuevos paradigmas científicos que afectan fuertemente a la sociedad. Los paradigmas, entendidos como modelos de pensamiento impregnan toda realidad humana. Con frecuencia, aparecen implícita e inconscientemente dentro de nuestros esquemas de vida, como reflejo epistemológico de toda una ideología que también se evidencia en la cultura.

Así, compartimos con Harvey (1) la impresión de que estamos en una crisis de conceptos, que derivan a la larga en formas diferentes de entender la ciencia y su método. Hoy en día existe la impresión de estar superando o haber superado ya el paradigma de la modernidad con sus moldes de pensamiento procedentes de la Ilustración. Todos somos testigos de alguna manera de la presencia de elementos de posmodernidad en la cultura y esto se refleja también en la Educación.

Optamos por utilizar la palabra “posmodernidad” ya que en otros lugares se escribe “post-modernidad” o “postmodernidad”. Esto a efectos de una redacción uniforme y también acorde con lo que indica el Diccionario de la Real Academia de la Lengua que la define así en su última versión. Posmodernidad: “Movimiento artístico y cultural de fines del siglo XX, caracterizado por su oposición al racionalismo y por su culto predominante de las formas, el individualismo y la falta de compromiso social”

Una primera aproximación, nos permite decir con Smart (2) que la posmodernidad tiene como uno de sus rasgos principales, el intento de construir categorías desde la modernidad, pero al no poder construir un pensamiento diferente acerca de cuestiones tales como el ser, la verdad o el sujeto, queda prisionera de la esencia más íntima de la modernidad. Por ello, existe la fuerte sensación de que la posmodernidad esta ligada aún al pensamiento moderno, especialmente en lo relativo a la cultura y al pensamiento filosófico.

Desde un enfoque epistemológico, Habermas (3) llama modernidad a una etapa del pensamiento en el que el paradigma científico y cultural se caracteriza por la preeminencia de la razón y la plena confianza en la ciencia, entendida desde moldes cuantitativos y mensurables, donde el método científico es la vía para encontrar la verdad y el progreso humano.

La posmodernidad reacciona de una manera crítica frente a estas concepciones de la modernidad, a tal punto de confundirse con la irracionalidad. Dice Rodríguez citado en Vattimo (4):

(...) la postmodernidad no es una época. No es un periodo de tiempo determinado que empiece a correr a partir de una fecha específica. (…) En realidad, la postmodernidad, más que estar relacionada a una concepción sistemática y totalizante está asociada a una actitud y si se quiere a un estado de ánimo, estado que para muchos esta marcado por el signo del irracionalismo

En relación a la educación, la posmodernidad se presenta como el sustento muchas veces implícito de teorías curriculares que se alejan de concepciones dogmáticas en relación al aprendizaje, que propone un currículo flexible y emergente, que incorpora los beneficios de la globalización, que a su vez nos convierte en ciudadanos de un mundo global, con menos barreras culturales y con nuevos retos que sólo se pueden superar a través de la apertura y la tolerancia.

(1) Cf. HARVEY, David. (1990) The condition of postmodernity: enquiry into the origins of cultural change .Cambridge, Mass: Blackwell, p. 7
(2) Cf. SMART, Barry. (1993) Postmodernity. London and New York. Routledge. p. 169.
(3) Cf. HABERMAS, Jürgen. (1989) El discurso filosófico de la modernidad (doce lecciones). Buenos Aires, Argentina: Editorial Taurus. p.19
(4) RODRÍGUEZ, Carolina. “Nietzsche y la postmodernidad”. En VATTIMO Gianni, et al. (1999) La postmodernidad a debate. Colombia: Biblioteca Colombiana de Filosofía Universidad Santo Tomás. p.57.