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A PROPÓSITO DE “LA CONSTRUCCIÓN DEL SEXO” DE THOMAS LAQUEAUR.

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El destino es la Anatomía

Este texto, además de ser entretenido nos explica que no siempre existió ese modelo diferenciado –de dos sexos- que existe hoy en día, y que nos parece tan cotidiano y evidente. Muy por el contrario, desde Aristóteles hasta aproximadamente el siglo XVIII, existió un solo modelo.

El modelo de único sexo, era aquel según el cual la interpretación que se le daba a la unidad corpórea de hombre y mujer, partía de una concepción según la cual el hombre era el ser humano perfecto, cuyo cuerpo poseía mayor calor que el de la mujer. En consecuencia, era el hombre el que a través del flujo de semen creaba la vida humana, mientras que la mujer simplemente era la receptora de dicha vida, y la cuidaba en su interior.

El hombre era según Aristóteles, la única causa eficiente generadora de vida, mientras que la mujer era la causa material. Se creía que el hombre otorgaba el animus (alma) y que la mujer actuaba como mera –incubadora- del nuevo ser humano.

Por otra parte, la visión unisexuada, implicaba pensar que los órganos sexuales del hombre y la mujer eran idénticos, con la diferencia que los de la mujer debido a su imperfección eran internos, mientras que los del hombre eran externos.

Así, por ejemplo, el conducto vaginal sería una especie de pene interno, los ovarios y el útero serían testículos atrofiados, y los labios vaginales harían las veces de prepucsio.

Se pensaba también que las mujeres tenían semen, pero que éste era débil en atención a que era menos caliente y espeso que el del hombre; y en ese orden de ideas, el semen de la mujer solo serviría para “jalar” el semen del hombre hacia la cavidad interna de la mujer, donde se formaría la vida creada por el semen de aquel.

Solo se veía en la mujer aquellos elementos reproductivos que se consideraban comunes a los hombres, aunque sea por oposición; es decir que se invisibilizaba el cuerpo femenino como tal; tomando del mismo solo aquellos atributos que según la interpretación de la época, le correspondían en forma simétrica con los del hombre.

En el caso de Aristóteles, si bien intentó definir al hombre y la mujer como seres distintos, destacando en sus escritos que el hombre era perfecto y la mujer imperfecta, su discurso visto como un todo lógico, estaba más proclive a ser ligado al concepto de un solo sexo que al de dos sexos.

Este filósofo griego, basó las diferencias a nivel social y jerárquico entre hombres mujeres como diferencias nacidas de la capacidad de unos y la incapacidad de otras.

Mientras para Aristóteles solo existía una semilla de la vida (la del hombre), para Galeno ambos (hombre y mujer) eran portadores de ésta, creyéndose que la semilla que aportaba la mujer era de condición más débil que la aportada por el hombre; y de ahí la jerarquía de los sexos. Se pensaba además que las mujeres tenían pene y testículos internos similares a los del hombre, pero de condición inferior.

Respecto del deseo sexual, para Aristóteles el semen masculino era una de las causas de la líbido, tanto del hombre como de la mujer. Respecto del hombre, para generar la vida y de la mujer para absorver el semen del hombre con su propio cuerpo.

Entonces, se trató de averiguar cuáles eran las causas del placer sexual, y la
relación de este placer con la reproducción humana. Aristóteles no admitía ninguna relación entre ellos, pues el semen era creador de vida al margen del placer sexual que pudiese o no experimentar la mujer.

En la edad media, se relacionaba el orgasmo con la fecundidad. Se pensaba que la mujer solo podía concebir cuando disfrutaba de la relación sexual y si llegaba al orgasmo. Es decir que éste era el sistema por ejemplo, del consentimiento de una mujer a tener una relación sexual; presumiéndose el consentimiento en caso que la mujer quedase embarazada.

De otro lado, también se recreaban semejanzas entre el aparato digestivo y el aparato reproductor boca/vagina, pene/laringe; y que así como los alimentos comidos sin ganas no se digerían bien, las relaciones sexuales sin placer llevaban a la no concepción.

En síntesis, la sexualidad se interpretaba de forma jerárquica, tan es así que para Aristóteles por ejemplo, el sexo y la sexualidad de los esclavos carecía de importancia, pues éstos no poseían relevancia política alguna.

La interpretación de la estructura corpórea y sexualidad humana, no obedecía estrictamente a conceptos biológicos, sino a conceptos de poder, política y prestigio social. Así, la interpretación científica sirvió de sustento y apoyo al sistema de redes de jerarquías sociales.

La representación del sexo

La ciencia médica se convirtió en un apoyo para el orden jerárquico establecido, por lo que es necesario destacar que la ciencia no se abstrae de la cultura en la que se desarrolla.

Se interpretaban los ciclos del cuerpo como ciclos cósmicos, es decir que la relación entre los cuerpos, se consideraba influída por entes ajenos a él como el cielo o las estrellas.

El mito de Adán es muy relevante, pues si bien Adán descendería directamente de la Divinidad, Eva lo haría del hombre por ser creada de una parte de su cuerpo, convirtiéndose éste en su co-creador.

A la mujer se le investiría de poderes malignos, se le liga a lo oculto, lo desconocido, lo demoniaco (hechicería, satanismo y similares); hecho que justificaría su subordinación y dominación en la escala social.

La representación de un solo sexo dio lugar a que mujeres que ocupaban cargos de mando muy alto y de poder como Isabel I, jugaran con esos atributos masculinos a fin de legitimar su poder. Por ejemplo, esta reina afirmaba que pese a tener el cuerpo de una mujer, tenía el corazón y estómago de un rey, del rey de Inglaterra. Esta lectura es muy interesante, pues significa la afirmación de que contaba con esa alma masculina “fuerte y perfecta, la única capaz de dominar y regir”, haciéndose llamar Rey de Inglaterra en vez de Reina.

Esta es una clara alusión a lo andrógino, debido a la carencia de un sistema de dos sexos; y a la evidente subordinación y menosprecio de la mujer dentro de la escala social.

El arte no estuvo ajeno a esta mezcla de caracteres, incluso físicos entre uno y otro sexo, pues curiosamente algunas representaciones de Adán lo mostraban embarazado, como esperando dar a luz a la mujer de la cual era co-creador con la divinidad.

Se estableció el vínculo entre conducta y sexualidad; así, se creía que si una mujer realizaba tareas “físicas” propias de un hombre, ésta podría cambiar de sexo; existiendo mitos y leyendas al respecto. No obstante, y debido a la minusvalía de la mujer dentro de la sociedad, el cambio inverso, de hombre a mujer era impensable, debido a que la evolución natural sería “de lo imperfecto a lo perfecto”, es decir “de mujer a hombre”, pero de ninguna manera de hombre a mujer.

Subyace en estos tiempos un temor hacia las mujeres, el que se iría acrecentando, creyéndose incluso que el estar mucho tiempo al lado de ellas, podría provocar en los hombres cierto afeminamiento, que evidentemente era indeseado por corresponder a un status inferior.

Solo había un sexo, dentro del cual los más perfectos se distinguían como hombres, y los menos perfectos lo hacían como mujeres.
Es complejo plantear el esquema heterosexual en un sistema en que parecerse a las mujeres como producto de la convivencia resultaba peligroso; este tema merece un análisis aparte; pero parece ser que en esta época se favorecían principalmente las actividades separadas entre hombrees y mujeres para evitar la conversión y afeminamiento de aquellos.

Las relaciones de amor y odio entre hombres y mujeres, pasarían por el análisis de la “perfección” versus “la imperfección”; la mujer amaría al parecer ¿eternamente? al hombre con el que tuvo su primera relación sexual por haber recibido de él la perfección; mientras que los hombrees odiarían a las mujeres por recibir de ellas la imperfección.

Para los médicos de renacimiento existía un solo sexo aunque existiesen dos sexos sociales, a los que se les atribuía derechos y obligaciones de orden diferente; interpretándose estas categorías como naturales y lógicas. El pene sería entonces el signo de status, y el temor de que las mujeres pudiesen convertirse en hombres, nacería porque de ser así, éstas entrarían al mundo de los hombres, un mundo privilegiado de status y poder –competencia-.

Podríamos leer entre líneas un temor a las capacidades de las mujeres, y a compartir con ellas los privilegios del mundo de los que gozaban los hombres.

Para siglo XVI las lesbianas eran por trasgredir el esquema de género, es decir por recrear el papel activo del hombre dentro de una relación sexual, caso en el cual no se habrían convertido a hombres, pues de haber sucedido este cambio, el supuesto pene externo crecido les permitiría tener relaciones sexuales con una mujer. No existían cuestionamientos sobre el sentir de las personas; solamente sobre su conducta y si tenían o no el status suficiente como para realizarla, el sexo era pues una categoría sociológica.

En el siglo XIX, la conducta empezaría a carecer de importancia, situándose ésta en la biología de la época, nuevos conocimientos científicos, como el hecho de que el corazón bombea la sangre a través del cuerpo, redifinirían a su vez las imágenes y concepciones sobre los cuerpos de hombres y mujeres.

En este contexto, el control de la mujer, guardaría relación con el sistema capitalista de producción y las ideas basadas en la superioridad del hombre; se continúa así invisibilizando a la mujer dentro de la sociedad: “su cuerpo es débil y débil su razón”.

El lenguaje sobre el sexo, continuó reproduciendo la marca de género y prejuicios sobre las mujeres heredados de épocas anteriores, el calor corporal continuó cumpliendo un importante papel en la jerarquización social.

El descubrimiento de los sexos

El siglo XVIII trajo consigo cambios importantes en relación a las concepciones sobre el sexo, surge la idea de dos sexos como fundamento para el concepto de género.

En este sentido, temas como la relación sexual y el placer tomaron vital relevancia, convirtiéndose en temas de discusión en el ambiente médico. Se acrecienta la búsqueda de verdades comprobables, es decir, se agrandan las diferencias entre verdad-mentira, posible-imposible, cuerpo-espíritu y sexo biológico-género histriónico.

Los órganos sexuales de la mujer cobran vida propia como singulares, suyos y únicos, dejando de lado la referencia a los órganos masculinos como base para su interpretación y conocimiento.

Esta división se vio favorecida por las circunstancias políticas que rodearon la época, surgiendo los primeros movimientos feministas y antifeministas en Europa; progresando los estudios biológicos sobre el sexo en un afán de comprensión real de los fenómenos. Sin embargo, una vez más, la incorporación de los hechos biológicos al lenguaje, se teñirían inevitablemente de argumentos ajenos de tipo sociológico dentro del marco de su explicación; quedando establecida al menos primariamente la diferencia conceptual entre lo natural y lo social.

La búsqueda entonces sería encontrar el fundamento biológico de las divisiones sociales entre hombres y mujeres, comenzando a surgir cuestionamientos serios sobre la legitimidad de los órdenes sociales u ordenamiento del mundo social.

Los cuestionamientos políticos a la autoridad del rey, sustrayendo de la naturalidad el fenómeno del sistema monárquico, llevaría a cuestionar políticamente la naturalidad o no de la jerarquización entre hombrees y mujeres.

Filósofos como Locke, centraron su discusión en comprobar la mayor capacidad del hombre, mientras que Hobbes señaló la función reproductiva de la mujer como causante de su subordinación al no poder ésta dedicarse a actividades públicas como consecuencia de las tareas domésticas y de cuidado del grupo familiar.

Se trataba de dar respuestas al papel del hombre y la mujer en la reproducción sexual, y a la importancia o no del orgasmo femenino para la concepción; creyéndose que una mujer no podía concebir, al menos que diese su consentimiento. En este sentido, ilícitos como la violación, serían cuestionados en caso la mujer quedase embarazada como consecuencia de tal acto; rechazándose la veracidad de la palabra de la mujer violentada en relación con la del violador. Es decir, que según ese discurso, habría por ejemplo mujeres a las que “les habría gustado ser violadas”, y que en consecuencia estarían mintiendo al denunciar el hecho.

Hacia 1820, en los grupos intelectuales, se desecharía la idea del embarazo como prueba del consentimiento de la mujer a tener una relación sexual; tratándose de establecer supuestos y consecuencias lógicas en base a un rigor científico. Los dibujos de la época, asimilaban el organismo y órganos humanos a una máquina, descontextualizándolos y aislándolos como objetos de estudio. No obstante, el modelo anatómico por excelencia continuaría siendo el del hombre, con el que la mujer diferiría en algunos aspectos biológicos.
Con el descubrimiento del óvulo, recién quedaron selladas las diferencias biológicas entre hombres y mujeres (hombre-esperma, mujer-óvulo); considerándose el óvulo como un nido o pesebre en el que valga la redundancia, “anidaría” la vida humana.

En ese sentido, el modelo monogámico heterosexual pareció encontrar un fundamento científico para su existencia, al ser el hombre el que introduce su esperma en el huevo de la mujer, solo habría una nidación (la suya y no de otro).

Así, la cultura influenció una vez más de forma radical en el pensamiento científico, se ovarizó a la mujer, definiéndola básicamente en función a su contenido ovárico. Diversas enfermedades fueron atribuídas a los ovarios, acrecentándose corrientes médicas a favor de la castración o histerectomía de las mujeres como remedio a sus males orgánicos o psíquicos. Podemos encontrar aquí un temor de los hombres frente a los órganos sexuales de la mujer, a los que se atribuía un poder tal vez de forma inconsciente, poder que había que combatir y aplacar.

Respecto del placer, se proyectaba en la mujer las nociones de placer masculino, hablándose incluso de erección femenina interna y externa; creyéndose que la ovulación en la mujer era inducida por el coito o solamente por el deseo sexual, se detalla las partes erógenas del cuerpo femenino (clítoris, vagina …), tratando de explicar el por qué de la sensibilidad o insensibilidad de las mujeres. Entonces, la mujer tendría orgasmos, pero no siempre sería capaz de sentirlos. Se teoriza sobre el placer femenino aunque sin base científica, concluyendo que las mujeres no sentían el placer conscientemente; mientras que los hombres sí disfrutarían del sexo. El sexo se convertiría en un deber de la mujer hacia el marido (débito sexual), y se invisibilizaría el placer femenino, poniéndose la sexualidad de la mujer al servicio del hombre.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

Laqueaur Thomas. La construcción del sexo. Madrid, Cátedra 1994.

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LA EDUCACIÓN BILINGÜE INTERCULTURAL COMO HERRAMIENTA EN LAS POLÍTICAS DE DESARROLLO RURAL

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Introducción

El Perú es un país heterogéneo, en el coexisten diversas razas, etnias, idiomas y cosmovisiones, ya sea de forma fusionada, sincrética o separadas entre sí.

En este breve artículo, intento desarrollar un tema que considero de suma importancia para tender puentes entre nuestras diferencias; no pretendiendo zanjarlas, sino más bien proponer una mirada más humana y democrática del otro, del distinto y de nosotros mismos. Partiendo de la diversidad en el mundo rural campesino, sea éste de la costa, sierra o selva, intento abstraer la problemática entre el encuentro de dos mundos diferentes entre sí, con la finalidad de sentar ciertas bases de análisis que inviten a una concienzuda reflexión respecto de nuestro hoy futuro incierto como nación, sin triunfalismos ni fatalismos, sino más bien aportando comentarios respecto a la interculturalidad como eje transversal que debiera cruzar cualquier política social a implementarse.

Aquí trataré el tema de la Educación con énfasis en la educación primaria y secundaria impartida por el Estado perua

no, es decir aquella “gratuita” a que todos y todas tenemos constitucionalmente el derecho a acceder.

La educación cruza el proceso formativo del ser humano, y la responsabilidad ineludible del Estado, debiera ser puesta sobre el tapete para plantearnos una reflexión certera y aguda, no en búsqueda de recetas mágicas ni soluciones pseudogeniales, sino a partir de una modesta y franca reflexión.

I. La Interculturalidad y su importancia

El Perú posee el carácter de país multicultural, este concepto alude a la pluralidad de culturas que coexisten en un espacio y tiempo histórico determinados; las mismas que pueden interactuar entre sí de modo incluyente, excluyente, aditivo, sustractivo, entre otros.

El hecho de la existencia de una pluralidad de culturas constituye el elemento fáctico de la multiculturalidad, mientras que las relaciones de poder o integración que se den entre ellas corresponde más bien a aspectos políticos, económicos, sociales y de intereses de diversos grupos.

Si comparamos entonces el modus vivendi de una persona andina rural, su idioma, costumbres, entre otros, con el de una personal de la selva rural o costa rural, nos encontraremos frente a varias diferencias entre sí, las que incluyen la visión del mundo y la suya propia (abstrayendo y generalizando).

El carácter multicultural del Perú, constituye uno de sus mayores desafíos para la planificación e implementación de cualquier política social, ya que es evidente que el tratamiento de cada grupo humano debiera atender a su heterogeneidad y respeto a sus derechos humanos.

El concepto de interculturalidad está estrechamente ligado al de
multiculturalidad, implicando principalmente una actitud frente a la diversidad, a la diferencia, pues “constituye una herramienta o noción operativa que, a partir de un estado de cosas “X”, pretende orientar un proceso conducente a una situación meta “Y”, en la que:

El estado de cosas X corresponde a una realidad fuertemente marcada por el conflicto y las relaciones asiméticas de poder.

La situación meta Y se refiera a las relaciones dialógicas y equitativas (en términos económicos, sociales y políticos), entre los actores mismos de universos culturales diferentes.

El paso de un estado de cosas X a la situación meta Y, es un proceso de negociación social, en el que todos los interlocutores, en especial los de los sectores o pueblos más afectados, van adquiriendo autonomía, responsabilidad ciudadana e igualdad de derechos” (esta definición ha sido tomada de una conferencia del profesor Juan Godenzzi en la Pontificia Universidad Católica –marzo 2000).

Nos encontramos entonces con que la interculturalidad consiste en un lente a través del cual observamos los acontecimientos que se suceden a nuestro alrededor. Si bien los temas económicos del Perú a nivel macro y micro son importantes; resolver el problema de cómo nos miramos nosotros mismos y a los demás, resulta imperativo, si es que deseamos -en algún momento-, tener próximo el horizonte de elaboración de un proyecto nacional a nivel real y no de meras dádivas o misericordias para con algunos, y arenales para otros.

La interculturalidad es una herramienta que permite integrar sin licuar, sin homogenizar, permite tender puentes, conocernos y revalorarnos en nuestra real dimensión, para así poder mirar al otro (a) como nuestro semejante en términos reales, sin aspavientos ni exageraciones. Es una invitación al diálogo en todas las esferas de la actividad humana, traspasa el sistema educativo, posee contenido estético, legal, médico; implica la predisposición para conocer al otro (a) sin marginarlo (a) ni marginarme; a vivir en armonía y por qué no, a soñar con una sociedad más justa, en la que se inicie la construcción de un país que nos acoja con la esperanza de un mañana mejor.

La capacidad de una mirada intercultural de nuestro entorno está en nosotros (as) mismos (as); implica despercudirnos de prejuicios y tratar seriamente de encontrarnos.

Básicamente, en relación al mundo rural andino y amazónico, constituye un serio esfuerzo por lograr que el (la) profesional que trabaja en aquellas zonas, esté predispuesto (a) a conocer a las personas del lugar, y a establecer lazos de trabajo dentro de la comunidad, sin despreciar la sabiduría llamada popular, ni desconocer a las autoridades comunales. Significa estar atentos (as) a entender que la visión del mundo no puede ser etnocéntrica, sino que va más allá de lo que creíamos posible.

Cuando nos referimos a la interculturalidad, debemos ser cautelosos (as); pues en aras de la diversidad cultural se pueden cometer los más grandes atropellos.

Es decir, que no se trata de que el Estado se repliegue en su función de tal, y simplemente observe las diversidades como colores y diseños distintivos y antojadizos dentro de un cuadro llamado Perú; sino que sea capaz de lograr bases de consenso para el desarrollo común; pero no con la visión de imposición de una lengua sobre otra o de un modo de vida sobre otro, sino siendo capaz de llegar a acuerdos que permitan la convivencia armónica, y evidentemente la posibilidad de cambio y transformación libre de cualquier imposición.

Las comunidades rurales no son inmutables, no se quedan estáticas o congeladas en el tiempo, varían al igual que cualquier grupo humano; difícilmente se conservan en idéntico estado. La cultura es viva, se recrea y transforma. No se trata de evitar y negar el cambio, de conservar grupos humanos cual mantos o artículos arqueológicos; sino de convivir armónicamente pese a ser culturalmente distintos.

Este hecho lo remarcamos porque es importante entender el amplio concepto que encierra la interculturalidad; no solo de ida, sino de ida y vuelta. Esto significa que hay que evitar caer en el facilismo de creer que la cultura no está viva y en permanente transformación, y pretender que el mundo rural sea estático, o que se licúe con el mundo llamado “occidental”. Muy por el contrario, la interculturalidad implica el respeto irrestricto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales reconocidas en la Constitución del Perú. El reto consiste en reinterpretar su ejercicio a la luz de una visión intercultural de la realidad.

La negación del “yo” es sumamente nefasta para el individuo. A nivel colectivo, la negación de un grupo humano o se reducción a una postal o a simples ejecutores de proyectos mal llamados de desarrollo, impuestos desde afuera con el fin de “civilizar”, constituyen afrentas que invisibilizan a miles de personas, excluyéndolas del proceso nacional y la toma de decisiones, recreando finalmente situaciones de dominación, alienación y miseria, entre otros.

La interculturalidad se opone al etnocentrismo, su primera finalidad es abrir nuestra mente hacia un mundo diverso, para así lograr un mejor conocimiento de quiénes somos y preguntarnos hacia dónde queremos ir.

Tiene que ver con la autoestima y los afectos, y también con el uso de tecnologías apropiadas, pero sobretodo con el respeto al ser humano como fin supremo de la sociedad; y con un Estado responsable de la conducción del país, con la sociedad civil en su conjunto. Evidentemente partiendo de un rol activo del Estado en la promoción de tender puentes que unan en vez de dividir, y que integren en vez de excluir.

II. La educación y su relación con la interculturalidad

La educación es fundamentalmente un fenómeno histórico-social-ideológico. Nace en la sociedad, se dinamiza y administra a través de sus instituciones, siendo además garantía de su supervivencia y progreso.

La educación es como dice Víctor Guedez, una manifestación real, y como tal está inserta en el espacio y en el tiempo. La educación se desenvuelve temporalmente, responde a una secuencia, a una dinámica, y por tanto, tiene una historia. De la misma manera, se puede afirmar que tiene una temporalidad, en lo que equivale a decir que tiene una correspondencia con la evolución y los cambios que se operan en la cultura en las distintas épocas y según determinados ámbitos físicos, políticos y geográficos. Se infiere entonces, que la educación es un proceso que se mueve con la historia y que, al mismo tiempo mueve a la historia.

Además de ser un fenómeno histórico social inherente a cualquier grupo humano, es impartida al ser humano desde su nacimiento ¿o quizás antes de nacer?, y se corresponde con su proceso de socialización. El ser humano durante su socialización primaria, aprende un lenguaje, y a través de él construye su concepción del mundo, sus valores, sus conocimientos y sus relaciones de género.

El lenguaje está íntimamente ligado al proceso educativo de la persona, sea cual fuera el grupo en el que ésta se desenvuelva; el lenguaje forma parte de la identidad del sujeto/a y con él/ella su idioma materno, aquel que aprendió primero y que le brindó categorías abstractas de interpretación del mundo exterior e interior.Éste lo/la relaciona con sus semejantes, y también puede ser el mecanismo perfecto de aislamiento y dominación.

En el Perú, la lengua dominante es el castellano; desde la conquista se intentó castellanizar el Perú, y con ello uniformizar el uso de este idioma, siendo extendido su uso ante autoridades administrativas, judiciales o policiales a nivel nacional.

En el mundo rural andino y amazónico, resulta evidente que existen otras lenguas como el quechua, el aymara, el machiguenga, el asháninka, entre otros.

La pregunta que surge de inmediato es si estas lenguas están condenadas a la desaparición por su exclusión ante instancias oficiales, si eso es importante, y por qué.

Hemos señalado que la lengua forma parte integrante de la identidad de la persona, y con ello de su autoestima y valoración; un grupo humano que ve negado el uso de su lengua ante instancias oficiales en su propia comunidad, evidentemente desarrollará mecanismos forzados de adaptación ante este mundo supuestamente formal que coexiste con su mundo comunal.

La educación escolar es sumamente importante para rescatar la lengua materna como mecanismo de refuerzo a la autoestima del grupo humano, de la persona, y de integración real de dicho grupo, respetando su diversidad y no simplemente aculturándolo o asimilándolo al distinto.

Los modelos de educación multicultural básicos, tomados del documento titulado “La educación multicultural y el concepto de cultura” de la OEA (Organización de Estados Americanos) son:

a) Educar para igualar: La asimilación cultural
En este modelo se trata de lograr una transición de los grupos minoritarios hacia su homogenización con los grupos mayoritarios o dominantes, se licúa al diferente, homogenizándolo, según se supone, con un fin integrador.
b) El entendimiento cultural: el conocimiento de la diferencia
En este modelo se trata de que los alumnos (as) conozcan de las diversidades existentes entre grupos humanos, intentando preparar a los estudiantes para que vivan en una sociedad multiétnica.
c) La educación bicultural: la competencia en dos culturas
En este modelo, la educación tiene como finalidad lograr que una persona desarrolle sus destrezas y habilidades al máximo en dos culturas diferentes, se trata de una educación bicultural y bilingüe.
d) La educación como transformación: educación multicultural y reconstrucción social

Este modelo intenta lograr a través de la educación miltilingüe una reconciliación y armonización entre los distintos grupos étnicos y culturales, de modo que se tienda a un proyecto de desarrollo vía consenso y respeto mutuos, con un rol activo por parte del Estado, quien deberá propender a crear mecanismos que promuevan la armonía y revalorización de lo propio en respeto a las diferencias.

III. Educación antirracista

Este modelo implica un sistema educativo en el que no solo se entienda que existen personas culturalmente diferentes sino que, habiéndose determinado que las diferencias han generado desigualdades y jerarquías en la escala social, se ponga en marcha un rol de la escuela liberador del racismo personal e institucional.

La educación intercultural intenta como meta trabajar no solo con los grupos minoritarios, sino también con los miembros de la cultura mayoritaria o dominante, pues son estos últimos los que repiten los patrones de conducta aprendidos, y por ende de la dominación y la marginación del distinto.

La interculturalidad no posee como finalidad únicamente el tratar de eliminar situaciones de dominación causadas por la intolerancia a las diferencias, sino otorgarle participación activa al alumno (a), brindarle un espacio de diálogo entre él y el maestro (a), proponiendo variaciones a la currícula escolar según se trate de un grupo humano u otro, y de sus necesidades; actuando sobre la sociedad en su conjunto, pero sobretodo, debe haber una real vocación del Estado para forjar una sociedad más democrática.

En el mundo rural, la educación intercultural se asocia casi inmediatamente con el concepto de bilingüismo; consistente en términos generales en lograr que los miembros de grupos llamados mayoritarios (rurales), desarrollen sus destrezas en ambas lenguas, la suya propia y el castellano.

El educarse en su propia lengua, y paralelamente aprender el castellano como segunda lengua, tiene un significado más que lírico, es más importante de lo que parece. La persona se construye a sí misma, su identidad y autoestima, a partir del uso de su lengua materna. Entonces, encontramos que si al niño (a) se le prohíbe hablar en su propia lengua en la escuela o ésta no es valorada en el aula, ni usada en el proceso de lectoescritura, sino que se pretende simplemente eliminarla por ejemplo vía un proceso de transición entre la lengua materna y la segunda lengua, se daña la construcción de su YO, su autoestima y autovaloración. Sucede que a veces se utiliza el idioma materno a nivel de lectoescritura solamente como un mero puente transicional hacia la lengua oficial, desapareciendo el uso de la lengua materna a medida que avanzan los años de escolaridad.

Así, no solo se está determinando el uso exclusivamente doméstico de una lengua, sino que se le está condenando a la desaparición. Más aún, a las personas se les está trasmitiendo el mensaje de que su lengua es menos lengua que el castellano por ejemplo, porque éste daría prestigio en el mundo público. Con ello se continúa la cadena de marginación al habitante rural sea de la zona que sea; quien experimentará un proceso de autonegación y baja autoestima, reforzado por las instituciones de la sociedad y el Estado.

Con esta base de recreación del sometimiento, se abren zanjas entre los grupos humanos en vez de tenderse enlaces, haciéndose inviables en su mayoría los proyectos puestos en marcha en zonas cuya población haya sido maltratada de esta manera. Estos proyectos comúnmente se aplicarán de idéntico modo que el idioma, impuestos desde afuera, sin considerar seriamente la participación de la comunidad beneficiaria, sus problemas y la definición de los mismos.

Un proyecto que no considere a las personas involucradas en él, y que se presente desde fuera como la panacea ideada por intelectuales desde sus oficina, sin conocimiento real de la problemática de la población y sin considerar siquiera la opinión de la misma respecto del tema de que se trate, corre el riesgo de ser abandonado por la población una vez que el dinero de la cooperación o del Estado se hayan terminado, ya que no lo sentirán suyo, no se apropiarán de él ni de sus frutos.

La interculturalidad parte desde el planeamiento, desde la selección de objetivos y las estrategias; con una flexibilidad razonable en función al permanente monitoreo en las zonas de intervención, y busca en relación a la educación bilingüe, el desarrollo de las destrezas del alumno (a) en ambas lenguas, partiendo del conocimiento de la lengua materna, sin dejarla de lado durante el proceso educativo.

Asimismo, la currícula escolar en el mundo rural, debiera considerar además por ejemplo los ciclos productivos de la comunidad, a fin de que los horarios escolares no interrumpan o aíslen al niño (a) de su vida comunal.

En este sentido, la educación intercultural cruza también el amplio concepto de educación, constituyendo una herramienta fundamental para respetarnos unos a otros, partiendo del respeto que el Estado le debe a todos los ciudadanos (as) por igual.

IV. Educación Monocultural y Educación Intercultural

Educación Monocultural

a) La currícula es general, igual para todos los alumnos (as).
b) Estructura las clases indiferenciadamente, al margen de que los alumnos (as) pertenezcan a grupos étnicos culturales distintos.
c) Obedece a la concepción de que la diversidad es dañina para un orden social hegemónico determinado, por lo tanto intenta homogenizar a los educandos, de modo tal que representen una imitación de la clase dominante (no necesariamente mayoritaria).
d) Constituye un mecanismo de segregación, no hay respeto por las diferencias.
e) Hay un desprecio tácito o expreso por lo distinto (discriminación) y minusvaloración de la cultura diferente.
f) El (la) alumno (a) se siente marginado (a).
g) No hay cabida para la educación bilingüe.

Educación Intercultural

a) La currícula es flexible, e incorpora elementos representativos de la realidad.
b) Estructura las clases de modo tal que los alumnos (as) pertenecientes a culturas distintas se integren en el modelo de dictado, y formen parte activa de la clase.
c) Obedece a valores y concepciones del mundo más abiertas, considera que la diversidad debe ser respetada y que la educación debe responder al interés y necesidades del grupo objetivo de alumnos (as).
d) Constituye un mecanismo de integración, hay respeto por las diferencias.
e) Hay una valoración positiva y expresa de reconocimiento a las diferencias.
f) El alumno (a) se siente reconocido, valioso (a), incrementa su autoestima.
g) Promueve la educación bilingüe e intercultural.

V. Reflexiones en torno al mundo rural desde la ciudad de Lima

Esta reflexión consiste en pensar seriamente qué estamos dispuestos (as) a dar y a recibir. Si creemos que por haber leído y estudiado en un sistema de educación superior universitario lo sabemos todo, y somos los (as) llamados (as) a la titánica tarea de determinar un nuevo orden de las cosas, o si consideramos que la experiencia y el contacto directo con la población nos alimenta y llena de vivencias repletas de conocimientos sobre las poblaciones con las que trabajamos. Si es que realmente las consideramos valiosas por sí mismas, y si nuestro acercamiento es uno de respeto y valoración, una permanente apertura a conocer y comprender que el mundo no acaba en el horizonte; y que la realidad se conforma por rostros multicolores y distintos entre sí.

Debemos ser capaces de no caer en la idea de una mal entendida igualdad, entendida como homogenización; pues entonces simplemente nos enfrentaremos ante la ley de la supervivencia del dominante y la vejación y aislamiento del dominado.

No reconocer que existen lazos de dominación entre la capital y el mundo rural, es cerrar los ojos ante la realidad diaria de migrantes que buscan un supuesto “futuro mejor”, y que a veces niegan sus raíces por una “vergüenza” impuesta desde el modelo dominante estético y de vida, de la llamada ciencia formal y cultura occidental; la misma que se centraliza en la capital, en la que a su vez se centralizan los poderes del Estado (al margen del proceso de descentralización).

Consideramos que cualquier propuesta que intente proponer un proyecto de desarrollo viable, deberá considerar como punto de partida la calidad humana y el nivel de comunicación a establecerse entre los actores. De lo contrario, continuaremos reproduciendo impositivamente nuestras propias ideas y creencias, sin cuestionamiento sobre lo fundamental.

No todo se puede restringir a un análisis económico de costo-beneficio, es útil recordar que el ser humano posee dimensiones más allá de la ciencia económica (sin por ello despreciarla), teniendo en cuenta que estas dimensiones afectivas, emocionales y culturales, marcan el destino de los pueblos y los individuos; y que más allá de las cifras, existen personas cuyas vidas se comprometen cada día en el quehacer cotidiano por sobrevivir, pero también por ser felices. Por tanto, redescubrir nuestra esencia humana es una propuesta ética y moral vital para reencontrarnos y tomar el timón de nuestro propio barco, bajo un consenso nacional difícil de lograr, pero necesarísimo para cerrar viejas heridas y virar hacia un rumbo esperanzador.

La interculturalidad es una herramienta que coadyuva en este sentido, sin embargo, no es la única. Es necesario mucho estudio y conocimiento de nuestro entorno, pero también una cuota de pasión y sueños, que nos animen a continuar creyendo que juntos (as) somos capaces de forjar nuestros destinos y lograr un país cada vez más justo y soberano; sobre la base del respeto irrestricto de los derechos humanos.

Cerrar los ojos y taparnos los oídos desde la ciudad a los reclamos y necesidades de las zonas rurales, es no solo una conducta retardataria para efectos de cualquier modelo de desarrollo, sino también una inmoralidad y egoísmo tremendos.

Finalmente, nuestro primer escollo somos nosotros (as) mismos (as), antes de pensar en qué hacer, debemos reflexionar sobre nuestras capacidades y qué queremos para el mañana. Solo así emprenderemos la sincera tarea de contribuir a un país más democrático y justo en la medida de nuestras posibilidades.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS

1.BID Escuela Interamericana de Administración Pública. Fundación Getulio Vargas “Proyectos de Desarrollo. Planificación, implementación y control” volumen 1. 1981. Editorial Limusa S.A. Méjico. Págs. 1121.

2. Servicio Nacional de la Mujer. “Política de Igualdad de Oportunidades”. Santiago de Chile 1994. Págs. 64.

3. Diversos artículos que forman parte del material de enseñanza del Diploma de Estudios en Educación Intercultural de la PUCP.

– Hardman Martha. Postulados lingüísticos de la Cultura Aymara.
– Juan Ansión. Revista Antropológica N. 10 editada en Lima, diciembre de 1992. Ensayo sobre las nociones de ruptura y de mezcla en la tradición oral andina.
– María Heise. Globalización e interculturalidad.
-Fidel Tubino Arias Schereiber. La interculturalidad: una necesidad impostergable.
– Fernando De Trazegnies. Post Modernidad y Derecho. Ara 1996. Págs. 65-87. Postmodernidad y pluralismo jurídico.
– Juan Carlos Godenzzi. América Indígena. 1994. Tradición oral andina: Problemas metodológicos de análisis del discurso.
– DESCO. Estudio sobre escuelas, cuesta arriba cuesta abajo. Revista del CAP Nº 18. Opciones y compromisos para la vida.
– Miguel Angel y Essombra otros. Construir la escuela intercultural. Serie Pedagógica. Teoría y Práctica. 1ª edición, setiembre 1999. Barcelona España.
– Juan Carlos Godenzzi. Educación Intercultural en los Andes y la Amazonía. Centro de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas. Setiembre 1996. Cusco Perú.
– Unesco-Oreal. Comunidad, escuela y currículo. Santiago de Chile 1998.
– Juan Ansión. Cultura, educación, comunidad y tecnología. PUCP.
– David Myers Ma Grawhill. Psicología Social. Capítulo III: Explicación de la conducta. 1995.
– Luis Enrique López. La diversidad étnica, cultural, lingüística latinoamericana y los recursos humanos que la educación requiere. OEA para la Educación y la Cultura.

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