La coyuntura educativa en educación básica y superior plantea la implementación de (no tan) nuevos modelos educativos en el proceso de enseñanza aprendizaje así como utilizar aplicativos (apps) en las sesiones de aprendizaje. El modelo e-learning implica un perfil del docente y también un perfil del estudiante. Hay suficiente evidencia empírica para afirmar que el blended-learning se presenta como una sólida propuesta de aprendizaje para mejores tiempos (sin pandemias de por medio).

Sería un craso error asumir, a priori, que los estudiantes (etiquetados como) nativos digitales, saben manipular correctamente los recursos tecnológicos y las plataformas digitales (por ejemplo Moodle y Blackboard Collaborate). Hay que tener en cuenta que si aceptamos que cada estudiante tiene un ritmo de aprendizaje, esto implica que cada estudiante tiene un backup digital distinto. De allí que no sea pertinente atiborrar de tareas (por hacer) la plataforma digital (aula virtual).

Como ya se ha mencionado, así como existe un perfil docente para enseñar en plataformas digitales, también existe un perfil del estudiante. Se asume que el estudiante ya ha adquirido algunos hábitos de estudio, tiene noción del trabajo colaborativo y participa activamente durante las sesiones de aprendizaje en tiempo real, requisitos mínimos para pretender un aprendizaje autónomo.

En relación a la interactividad (contenido enriquecido) de los contenidos presentados en cada asignatura, existen editores de contenidos como por ejemplo Genially y eXeLearning.

En el aprendizaje remoto, a diferencia de las clases en el aula (frente a los estudiantes), la interacción se da en tiempo real pero a través de una plataforma digital (aula virtual) desde una PC, laptop, tablet o smartphone. En un primer momento, alguien podría asumir que la labor docente en el aula virtual es “más cómoda” que en el aula frente a los estudiantes, pero la realidad va a corroborar que la labor docente no se restringe a ingresar al aula, dictar y – al finalizar la clase – retirarse. En la plataforma digital hay que diseñar y elaborar las sesiones de aprendizaje con antelación, hay que discriminar entre ejemplos o ejercicios por resolver (medir su pertinencia teniendo en cuenta los ritmos de aprendizaje de los estudiantes) y hay que elaborar – al menos – un ppt o pdf con ideas fuerzas sobre el contenido a tratar. Se puede afirmar que el docente va a pasar sus clases teóricas a la plataforma digital, sin embargo no es cuestión de solo “migrar contenidos”, ya que se sobreentiende que la plataforma digital a implementarse se estructura acorde a un diseño instruccional. También se debe generar espacios virtuales como CHATS y FOROS para despejar las dudas o inquietudes de los estudiantes.

Una preocupación compartida por la comunidad educativa es la elección de los instrumentos para medir los logros de aprendizaje de cada asignatura. Por lo general las plataformas digitales tienen una variedad de formatos para generar instrumentos de medición (pruebas online). Un software conocido para formular preguntas en línea, en diversos formatos, es el QuizFaber.

Desde una aproximación pedagógica, en la plataforma digital cada objeto de aprendizaje está asociado a un módulo de aprendizaje. Cada objeto de aprendizaje está relacionado a un contenido de aprendizaje, a un conjunto de actividades de aprendizaje y a un instrumento de medición del logro (de aprendizaje). Toda producción o elaboración de recursos educativos está basada en un diseño instruccional (¿qué se aprende? y ¿cómo debe ser aprendido?).

En la plataforma virtual se debe declarar la bibliografía básica, los ejemplos y los ejercicios propuestos por módulo de aprendizaje. Se debe asegurar la comprensión del objeto de aprendizaje por parte de los estudiantes. Existe abundante evidencia empírica acerca de la atención de los estudiantes durante una sesión de aprendizaje, la cual decrece conforme se desarrolla la sesión (clase virtual). En consecuencia, se sugiere dosificar la presentación de contenidos en la plataforma digital. Es un conjunto de actividades que se deben planificar con antelación. Se asume que existen y están bien definidas las competencias digitales de los docentes y de los estudiantes.

(*) adaptado de: art01 y art02.

Redireccionando:

https://puntodeconvergencia.home.blog/2019/11/19/example-post/

Después de más de cincuenta días, la HUELGA CONTINÚA.
Desde que empezó la huelga en el Cusco, ha RENUNCIADO un viceministro de gestión institucional y se designó en su reemplazo otro profesional sin experticia en el área de la educación básica. El “equipo de asesores” del Minedu desaprovecha la oportunidad de designar un(a) profesional que participe en la solución de la huelga. El supuesto “equipo de asesores” de la señora Marilú envía a la viceministra de gestión pedagógica para participar en la(s) mesa(s) de trabajo que pretenden dar solución al pliego de reclamos de los profesores en huelga. El único requerimiento pedagógico del pliego de reclamos es la participación de los profesores en la elaboración del Diseño Curricular de la Educación Básica.
El jueves tres de agosto el primer ministro Zavala junto con la señora Marilú y algunos gobernadores elaboran una declaración como supuesta solución al pliego de reclamos de los profesores. Se precisa que  “el lunes siete de agosto se deben reiniciar las clases” y en caso los profesores NO asistan a trabajar hasta el miércoles (tres días) serán despedidos por abandono de cargo.

PPK propone reunirse con la dirigencia de los profesores (¿cuál de tod@s?) el jueves diez de agosto. Bajo el supuesto que se cumpla lo acordado por el ministro Zavala, la señora Marilú y los gobernadores, la reunión será entre PPK y los dirigentes que representan a profesores DESPEDIDOS por abandono de cargo.
Sesudos “analistas pedagógicos” expresan que la huelga de los profesores es POLÍTICA (GRAN descubrimiento), algunos medios de comunicación pretenden amedrentar con la identificación de “una lista” de profesores que han firmado para la inscripción política de un grupete afín a la subversión; sospecho que “alguien” en el Ejecutivo pretende dar solución a la huelga estigmatizando a los profesores de base. CRASO ERROR.

[de la cuestión pedagógica me ocuparé en el siguiente post]

Parece increíble que no se identifique un equipo de asesores que INFORME de manera eficiente a la señora ministra de educación. En la entrevista adjunta, realizada en La Hora N, la ministra no discrimina entre “opción sexual” de “orientación sexual”. NO es lo mismo orientación que opción!!!

En otra entrevista realizada para el Diario “El Comercio”, la señora ministra manifiesta que “existen dos géneros: hombre y mujer” (¿…?). Como se ha precisado en otro post, el género es un constructo y NO es sinónimo de sexo.

A inicio del año el Minedu encargó una encuesta en donde “el 94% está muy de acuerdo o de acuerdo con que el Minedu promueva un enfoque de igualdad de género en las aulas. Es decir, tal como refirió el sector en las últimas semanas, que los niños y las niñas tengan los mismos derechos, deberes y oportunidades”. La encuesta puede cumplir con el tecnicismo de la muestra pero hay que tener en cuenta que – en este caso –se debería realizar la muestra por conglomerados (cluster): católicos practicantes, no practicantes; evangélicos, adventistas, cristianos, etc. Es decir, la muestra debe ser intencional (muestreo intencional).

Ahora, resulta que la mayoría de Direcciones Regionales de Educación (órgano político regional, donde los “funcionarios” son elegidos a dedo por el gobernador regional) “respaldan la implementación del Currículo 2017”. Habría que preguntar cuándo no han respaldado los famosos Talleres Macro Regionales de Implementación del currículo, dónde los “especialistas” tienen todo pagado: hospedaje, desayuno, almuerzo, cena y viáticos. Hay que informar transparentemente y explicitar CUÁNTAS direcciones regionales de educación hay en el país. Como información para padres/madres de familia, hay que precisar que las Instancias de Gestión Educativa Descentralizada (IGED) están conformadas por las Direcciones Regionales de Educación (DRE) y las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL).

Lo que habría que retomar a partir de la “coyuntura pedagógica” es la revisión de las áreas curriculares y definir –de manera sencilla – la operatividad del currículo por parte de los docentes del país. Por ejemplo: el área de Matemática(s) deja mucho que desear en su redacción de capacidades e indicadores de logro. Ni que decir de los contenidos que se pretenden presentar en cada grado del sexto y séptimo ciclo de la educación básica.

No estaría demás revisar el Diseño Curricular Básico del año 2004 que se consolidó en el Diseño Curricular Nacional (DCN) 2005.

Pd.- Hay que dejar la mala práctica de invitar a “amistades y/o conocidos” como “asesores” en el Minedu. Se debe pedir, en las convocatorias CAS, al menos licenciatura en una profesión afín a la pedagogía o una especialización (entiéndase Master / Magíster) en educación. Obviamente, también se necesita de abogados, ingenieros, economistas, sociólogos y otras disciplinas TITULADOS.

Los resultados de la ECE-2016 ya están casi-listos. Ojalá que la coyuntura política no retrase la difusión y publicación de los resultados de los estudiantes de educación básica. Particular interés generan los resultados de los estudiantes de segundo grado de secundaria, dado que se pueden contrastar con los resultados obtenidos en el año 2015.

La misma expectativa – supongo – por logros de aprendizaje satisfactorios de los estudiantes de la educación básica es compartida por los padres y madres de familia de los colectivos civiles que han participado, hace pocos días, en marchas en distintas plazas públicas del país.

Pd.- adjunto unas imágenes “photoshopeadas” afín a los probables resultados de la ECE-2016.

Existen constructos para cada disciplina y se formulan con un propósito. La(s) inteligencia(s) es un constructo sicológico, el aprendizaje esperado es un constructo pedagógico, la inequidad es un constructo. Sin embargo, cuando se habla de desigualdad es claro que NO es un constructo (desde una aproximación conjuntista es una relación). Otro ejemplo, al hablar de brecha se apela a una definición y se contextualiza según el contenido a tratar (afín a una disciplina): brecha fiscal (Economía); brechas de aprendizajes (Pedagogía).

Las competencias (constructo de la sicología organizacional) formuladas en el Currículo Nacional no se han formulado de la noche a la mañana. Se suponen que tienen una intencionalidad. A mediados del siglo pasado se hablaba de “mano de obra calificada”, ahora se habla de “capital humano”. El siglo pasado las empresas tenían un Área/Departamento de Recursos Humanos, ahora las empresas tienen un Área/Departamento de “Gestión del Talento”.

Supuestamente, un anhelo del currículo es que el egresado de la EBR (Educación Básica Regular) – luego de haber pasado por siete ciclos – haya desarrollado un conjunto de capacidades que le permitan incorporarse en la PEA (Población Económicamente Activa). El Área de Educación para el Trabajo ha sido normada por el Minedu y – lamentablemente – toda la normatividad formulada con buenas intenciones no se aplican en la mayoría de instituciones educativas (entiéndase COLEGIOS) del país. Lo mismo pasa con el “famoso Plan Lector” y otras iniciativas que se han “desarrollado en el papel”.

Nuestro currículo se ve impregnado de “modas pedagógicas” las cuales son redactadas (propuestas) por algún especialista que leyó algún artículo de moda y lo parafraseó en el currículo. No es para alarmarse (al menos para los que hemos pasado por el Minedu) que se formulen lineamientos sobre educación rural sin tener claro qué es lo rural (al menos qué se entiende CONCENSUADAMENTE por lo rural entre las diferentes Direcciones del Minedu). Si se le pregunta a un padre/madre de familia (al azar) qué entiende por Competencia es probable (altamente probable) que su respuesta esté asociada a “algún evento deportivo”; el punto es ¿realmente se puede asegurar que el padre/madre de familia tiene clara la noción de género? Personalmente (sinceramente) no lo creo.

Los procesos pedagógicos deberían ser graduales y se deberían formular no por moda sino CONCENSUADAMENTE por todas las Direcciones del Minedu. Manejar un mismo discurso. Si se pretende IGUALDAD DE OPORTUNIDADES que se formulen competencias a lograr transversalmente desde todas las áreas de la educación básica. Si se anhela EQUIDAD, que se formulen indicadores que permitan “medir la equidad”. Está claro que lo primero (igualdad) se pretende lograr con los estudiantes y lo segundo (equidad) se pretende medir con los docentes en el aula.

No deja de llamar la atención que existiendo problemáticas tangibles en las instituciones educativas como el abuso sexual de menores, el bullying y los embarazos precoces, estos temas no estén de manera explícita en agenda. Sin mencionar los resultados obtenidos en segundo grado de secundaria en el año 2015 en Competencia Lectora y Matemáticas  (en unos días se va a presentar los resultados del año pasado). Los padres/ madres de familia harán alguna marcha por sendos resultados? El PERÚ AVANZA …

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Los estudiantes del segundo grado de educación secundaria que aplicaron la ECE-2015, como muestra estadística, son tan representativos como aquellos estudiantes que han aplicado la ECE-2009 y empezaron la educación básica en el año 2008 con el último DCN (según los “expertos”  el único cambio tangible respecto del DCN 2005 fue la foto del Ministro Sota por la del Ministro Chang). Es decir, supuestamente son estudiantes que pedagógicamente  se han formado en el ENFOQUE por COMPETENCIAS; son estudiantes quienes – supuestamente – en cada institución educativa cuentan con un CRE (Centro de Recursos Educativos. Ojo: no es una mera Biblioteca) que funciona de lunes a viernes con personal calificado. Llevan implementando un PLAN LECTOR desde hace VARIOS años. Además, son estudiantes que cuentan con Textos para las diferentes áreas curriculares y los profesores cuentan con los respectivos Manuales para trabajar pedagógicamente con los Textos del Estudiante (con seguridad las áreas de Matemática y Comunicación tienen Textos para los estudiantes y Manuales para los docentes).

En medio de esta coyuntura electoral, deberíamos preguntarnos qué se puede hacer EFECTIVAMENTE en el siguiente quinquenio. Aprovecho la oportunidad para formular algunas preguntas que se pueden contestar con el acopio de información pertinente: ¿Tuvo algún resultado estadísticamente significativo el PELA? ¿Cuál es el efecto de los Entornos Virtuales de Aprendizaje? ¿Se sistematiza y – al menos – se LEE la información que se recaba desde las Direcciones Regionales de Educación? ¿El / la GERENTE de la Dirección de Educación Secundaria habrá leído los resultados del PEHLA de los años 2007 y 2008?
Los próximos GERENTES DE ÁREA / DIRECCIÓN (economistas / sociólogos/ antropólogos / psicólogos / lingüistas / filósofos / ingenieros/ abogados/ administradores / historiadores / contadores y afines, mas no EDUCADORES) continuarán con las ADENDAS al currículo? … EL PERÚ AVANZA!!!

Nota: No he mencionado la asignación en soles que el MEF da a cada Región dado que se puede acceder a la misma desde el portal de Transparencia (consulta amigable)

El área de matemática de la educación básica tiene tres componentes: Número, relaciones y Funciones; Geometría y medición; y, Estadística y probabilidad. Según evidencias empíricas, un grueso de profesores suelen dejar para el final del año escolar los contenidos de la componente Estadística y probabilidad; se sospecha que se enseñan estos contenidos “contra-reloj”. En el caso de los estudios de pre-grado en ciencias humanas, ciencias sociales y pedagogía existe la percepción de que el curso de estadística se enseña en su versión “light” (obviamente no en todas las instituciones de educación superior). Me sorprendería que en alguna Escuela o Facultad de Educación no se identifique el curso de estadística – al menos una asignatura – en su malla curricular.

Como bien se puede discriminar no es lo mismo afirmar que “la probabilidad de un evento disminuya en 5%” en lugar de “la probabilidad de un evento es de 5%”:

En relación a los pronósticos asociados al Fenómeno del Niño, sería interesante contrastar los pronósticos compilados a partir de metodologías científicas con lo que el “saber popular” considera como “pistas” o insumos para que se den ciertos fenómenos naturales (lluvias, sequías, etc.). A propósito les adjunto un documento, en formato PDF, elaborado por el biólogo Fidel Torres Guevara.

No está demás sugerir recabar información desde la fuente oficial: Estudio Nacional del Fenómeno El Niño (ENFEN – N° 19-2015).

La Oficina de Medición de la Calidad de los Aprendizajes (UMC) del Minedu ha presentado un estudio longitudinal  realizado en Lima Metropolitana. Uno de los principales hallazgos de la investigación (pág. 7/ Resumen Ejecutivo/ versión PDF) es:

Tanto en comprensión lectora como en matemática, existen diferencias entre los aprendizajes esperados (de acuerdo con lo que proponen los documentos curriculares vigentes) y los aprendizajes logrados por los estudiantes promedio evaluados. Esta diferencia es mayor en los últimos grados.

 En la investigación realizada, se describe lo que logran los estudiantes promedio en cada grado de Primaria. Y se genera una vasta información expresada en gráficos.

Una recomendación de política educativa URGENTE es:

Aprovechar los hallazgos de este estudio para orientar la reflexión curricular acerca de cómo y cuánto progresa el aprendizaje de los estudiantes a lo largo de su escolaridad en la educación primaria. Esta reflexión basada en la evidencia podría ofrecer criterios claros para ajustar las expectativas curriculares de cada grado respecto de qué es lo que se espera que aprendan los estudiantes.

Dos cuestiones acerca del estudio:

• Se debe homogeneizar el discurso pedagógico con el marco teórico de la investigación. Las capacidades como grandes procesos pedagógicos son tres. En consecuencia, se sugiere revisar la segunda conclusión del área de Matemática (ver pdf)
• En relación a las supuestas “base de datos” en formato excel, recordar que una característica de una base de datos es que ésta debe ser clara y concisa. Al menos explicitar las etiquetas /rótulos de cada variable y los pesos (quizá lo más importante) para compilar la información (Comunic , Math).

Corolario: El proceso de licitación de textos (dotación 2016) se hubiera optimizado si se incorporaran los resultados obtenidos en el presente estudio.

En relación al post anterior he recibido varios correos de colegas docentes que laboran en instituciones educativas emblemáticas de distintas regiones del país. Claro, ellos van a recibir los textos del estudiante y manuales para los docente y – una vez más – son los últimos en enterarse acerca de estos procesos de licitación.

Para tener una idea pueden ingresar al siguiente enlace del MINEDU: Proceso de Selección y bajar la documentación, por ejemplo, de la Licitación pública Nacional Nro. 002-2005-ED/UE028-BID – 1era Convocatoria “Adquisición de textos para estudiantes y manuales para docentes de 4to y 5to de secundaria”. (Revisar las bases LPNNro002-2005-SeccionIIIBases)

Estamos de acuerdo en considerar que toda licitación implica – como proceso – una gran responsabilidad. Por ejemplo, en la última licitación de adquisición de libros de las áreas de Personal Social y Ciencia y Ambiente de tercero a sexto grado de primaria, y cuadernillos de fichas de las áreas mencionadas de primero a sexto grado (dotación 2016) se han solicitado      9 143 040 (especificaciones técnicas: BAS RQ).

De allí que la transparencia del proceso se debe dar de inicio a fin.

Nota.- Más de una vez he tenido la oportunidad de escuchar expresiones como “El Ministerio hace esto …”, “El Ministerio hace lo otro …” y la primera premisa que debemos tener en cuenta tod@s es que el MINEDU somos tod@s.