Pobreza menstrual en adolescentes mujeres en las escuelas rurales

Pobreza menstrual en adolescentes mujeres en las escuelas rurales

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Escrito por Andrea Libertad Garcés León

En el Perú, las mujeres afrontan desigualdades estructurales que se han naturalizado en el país a través de la instauración de un sistema patriarcal y conservador (Vásquez, 2015). Algunas de esas desigualdades giran en torno a la sexualidad, en aspectos como el silenciamiento de la menstruación y los estereotipos sobre el rol femenino de reproducción.

Según Ingar (2016), la percepción social de la menstruación como un proceso fisiológico negativo ha calado en el conocimiento científico y la postura biomédica occidental, planteando los órganos reproductivos y procesos naturales femeninos como una condición médica que necesita ser tratada. Esto se debe a la existencia de estereotipos negativos que asocian la menstruación con inestabilidad en las emociones y decisiones de las mujeres. Por ello, dicha experiencia fisiológica se considera inferior a lo masculino y, por lo tanto, no debe ser notada para recibir un trato adecuado (Ingar, 2016).

Adicionalmente, en todas las culturas, la menstruación, al ser relacionada a la reproducción, es adjudicada de valoraciones, símbolos y prácticas que tienen implicancias sobre el entendimiento del género y las relaciones de poder (Vásquez y Carrasco, 2016). Por ello, la mirada occidental sobre la menstruación afecta a las mujeres rurales de la sierra y selva del Perú: las comunidades rurales han integrado, en mayor o menor medida, la cultura occidental en sus conocimientos locales.

Diversos estudios afirman que, en la concepción del cuerpo de las comunidades andinas y amazónicas del Perú y países colindantes, la sangre, en general, y de manera resaltante, la sangre menstrual, adquiere una connotación positiva. Así, la sangre menstrual se asocia con fuerza, vitalidad y fertilidad, siendo un elemento de unión y continuidad de la comunidad (Ingar, 2016; Rosas, 2019; Vásquez y Carrasco, 2016). Además, la etapa de menstruación, para la visión andina, es un tiempo de purificación corporal y mental, dado que la sangre, en sí, es un elemento puro (Ingar, 2016). 

Ante ello, la asociación de la sangre con un elemento impuro y aversivo es una idea judeo-cristiana que se ha expandido en el Perú desde la conquista (Ingar, 2016). Es por eso que las mujeres de las comunidades de la sierra y selva rurales ven confrontada su interpretación funcional de la sangre menstrual con la idea de la sangre como sucia y negativa. En esta línea, la poca información que se brinda en las escuelas sobre la menstruación, que surge desde la perspectiva biomédica (Ames y Yon, 2020), genera que en los colegios rurales se culpe a los sistemas indígenas de salud de que las mujeres no deseen acceder al sistema institucional propuesto por el Ministerio de Salud (Ingar, 2016).

Adicionalmente, Ingar (2016) menciona que la falta de conocimiento es también una forma de control del cuerpo femenino desde su propia experiencia, reconocimiento, sentimientos y creencias sobre sus propios cuerpos. En relación a esto, las adolescentes rurales no reciben en las escuelas información detallada sobre la menstruación, sino solamente datos generales, lo cual limita su agencia para tomar decisiones sobre su vida sexual y reproductiva, dado que el tema se ve rodeado de tabú y vergüenza para ellas (Ames y Yon, 2020). De esta manera, la identidad y autoestima de las adolescentes se ve afectada negativamente, ya que desarrollan su autoconcepto basándose en un cuerpo que les es constantemente rechazado y ocultado. Por ello, Ingar (2016) afirma que se puede adjudicar a la menstruación una connotación política, dado que es atravesada por dinámicas de poder que la convierten en una fuente de control sobre el cuerpo femenino.

En este sentido, la pobreza de acceso a productos sanitarios para el manejo menstrual y a conocimientos integrales sobre ciclicidad y sexualidad merma la posibilidad de las adolescentes rurales de recibir una educación en igualdad de condiciones a la de sus compañeros varones. Esto es de suma importancia para el desarrollo de las mujeres como seres individuales y sociales, pues, en el proceso de formación de la identidad, los cambios corporales, como la menarquia, tienen un rol clave: al ser repentinos y diversos, contribuyen a la confusión de la identidad, dificultando reconocer el propio cuerpo (Crain, 2014). Por ello, en el caso de las adolescentes rurales, sería fundamental promover una educación integral sobre los cambios corporales consciente de las diferencias culturales que permita que ellas logren una adecuada integración de sus identidades como cuerpos femeninos y como personas rurales indígenas.

Por otro lado, la pobreza menstrual también afecta las relaciones interpersonales de las adolescentes. Así, un estudio sobre la problemática de la pobreza menstrual en Perú refleja que las adolescentes escolares tienen claro lo que valoran para tener bienestar en su vida: escolaridad, buenos lazos con sus compañeros y conocimiento sobre su propio cuerpo (Ames y Yon, 2020). Sin embargo, las adolescentes expresan incomodidad por ver limitada su participación en clases y en los recreos, pues prefieren no movilizarse mucho por temor a mancharse (Ames y Yon, 2000). La preocupación en torno al manchado de su ropa surge a partir de las burlas y expresiones de asco de sus compañeros varones ante el color y olor de la sangre, lo cual genera en ellas sentimientos de vergüenza y temor (Ames y Yon, 2000). Esto conlleva efectos negativos en su formación de la identidad, ya que los cambios corporales adquieren relevancia por sus implicancias sociales, como la preocupación por la opinión de los compañeros sobre los cambios que ellas vivencian (Crain, 2014). Estas opiniones externas y negativas perjudican la formación del autoconcepto de las mujeres adolescentes rurales, así como la capacidad de formar adecuados lazos con los compañeros de estudios y con los hombres de la comunidad.

En este sentido, la desinformación de los alumnos varones en las escuelas genera experiencias de exclusión para las adolescentes. Ello minimiza la valoración personal que las estudiantes tienen sobre sus propios periodos o las enseñanzas que han adquirido en su familia y grupo cercano. Por ejemplo, varias adolescentes rurales de la selva peruana mencionan que, antes de enfrentarse a esas experiencias en el colegio, la vivencia subjetiva de su menarquia fue positiva, considerándola como el momento de formar un lazo con otras mujeres de sus familias (Ames y Yon, 2000). Es decir, se trata de una experiencia común con otras mujeres y se sienten unidas a ellas como familia y comunidad.

Otro efecto de la pobreza menstrual es que debilita la unión mente, espíritu y corporalidad (útero), dado que disminuye la oportunidad para la conexión entre el cuerpo y la naturaleza que reconocen muchas culturas de América Latina. Ejemplo de ello es la práctica cultural andina de ofrendar la sangre menstrual a la Pachamama con el objetivo de devolver a la tierra la simbología de fuerza vital (Ingar, 2016). También, la luna atraviesa las diversas culturas de la Amazonía como un elemento en común asociado en mitos y significancias con el origen de la menstruación y la fertilidad (Belaunde, 2008). Además, en la cultura aimara, se presenta la relación entre la luna y la ciclicidad menstrual (Vásquez y Carrasco, 2016). Estas conexiones permiten, a su vez, reforzar la sensación de empoderamiento femenino y agencia, muy opuestas a la vergüenza y alienación del proceso menstruante.

Ahora bien, ante esta problemática, las adolescentes desarrollan activamente estrategias que les permiten prevenir y resistir el estigma sobre sus propios cuerpos mediante acciones de sororidad. Así, por ejemplo, se prestan toallas o se pasan la voz al notar que otra compañera se ha manchado la ropa (Ames y Yon, 2020; Ingar, 2016). Estas estrategias son usadas cuando la escuela no es “el espacio más amigable para la niña menstruante” y se busca evitar la burla externa (Ingar, 2016). Esto fortalece la capacidad de autocuidado mediante un proceso colectivo y facilita el proceso de identificación positiva con otras adolescentes pares.

Además, resulta un factor protector el gran deseo de aprender de muchas adolescentes, demostrado en su decisión por evitar faltar a la escuela o prevenir situaciones que las lleven a tener que retirarse del aula (Ames y Yon, 2020). Este deseo por evitar la desigualdad de género en su aprendizaje podría resultar clave si se busca generar proyectos que permitan la concientización de las adolescentes sobre la necesidad de contar con conocimiento sobre su sexualidad y su cuerpo acorde con su entorno cultural.

Adicionalmente, a nivel familiar, las madres brindan información y valoraciones positivas del periodo menstrual a sus hijas, dándole el significado de proceso normal (Ames y Yon, 2020). Así, la naturalización que se aporta desde la familia se opone a la visión estigmatizante de la sociedad externa. Cabe resaltar que esta conversación abierta sobre corporeidad entre madres e hijas es considerada positiva para la formación de la identidad de género en las comunidades amazónicas. En ellas, la transmisión de conocimientos entre mujeres es una práctica fundamental para entender la propia individualidad, los lazos femeninos y la colectividad mayor con los hombres (Belaunde, 2008).

Se puede concluir que la pobreza menstrual es un problema de características particulares en las zonas rurales e indígenas del Perú. En este sentido, no solo abarca los aspectos materiales de dificultad en el acceso a productos sanitarios o la higiene de los baños en las escuelas, sino también la calidad de la educación recibida, el detrimento de los lazos sociales con los pares y el efecto en la identidad personal, de género y cultural. Ante ello, las adolescentes han empleado estrategias para afrontar las carencias materiales y evitar los encuentros sociales negativos. Sin embargo, los efectos en el desarrollo de la identidad de las adolescentes rurales no se pueden desvincular del entorno social y educativo en el que se encuentran insertas, por lo que se trata de un problema psicosocial de gran impacto a nivel físico, mental y comunitario.

 

Referencias

Ames, P. y Yon, C. (2020). Retos e impactos del manejo de higiene menstrual para las niñas y adolescentes en el contexto escolar. Perú: Instituto de Estudios Peruanos.

Belaunde, L. (2008). El recuerdo de Luna. Género, sangre y memoria entre los pueblos amazónicos. Perú: Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica.

Clausen, J. y Flor, J. (2014). Sobre la naturaleza multidimensional de la pobreza humana: propuesta conceptual e implementación empírica para el caso peruano (Documento de Trabajo 387). Lima, Departamento de Economía. http://files.pucp.edu.pe/departamento/economia/DDD387.pdf

Crain, W. (2014). Theories of Development. Concepts and applications (6ta edición). Pearson.

Dziak, M. (2019). Hidden curriculum. Salem Press Encyclopedia.

Vásquez, R. (2015). La violencia contra las mujeres en el Perú: entre la levedad del discurso que la condena y la persistente fuerza de los hechos. Lima: GIZ.

Ingar, C. (2016). Cuerpos femeninos, agencia femenina en salud reproductiva y lo político de la reproducción en el Perú: un análisis cultural comparativo de las experiencias corporeizadas menstruales entre mujeres rurales de una comunidad andina en Cusco y mujeres limeñas de clase media (Tesis de doctorado en Antropología). Lima: PUCP.

Instituto de Opinión Pública e Instituto de Desarrollo Humano de América Latina. (2019). Bienestar multidimensional en el Perú. Serie desarrollo humano. Boletín N° 1. Lima: IOP e IDHAL.

Jimenez, M. (2008). Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término. consecuencias para el ámbito educativo. Estudios Pedagógicos XXXIV(1), 173-186.

Pease, M., Guillén, H., De La Torre-Bueno, S., Urbano, E., Aranibar, C. y Rengifo, F. (2019). Nuestra deuda con la adolescencia. Perú: Proyecto “Ser adolescente en el Perú”, Convenio UNICEF-PUCP.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2019). Global Multidimensional Poverty Index 2019. Illuminating Inequalities. Estados Unidos: PNUD. http://hdr.undp.org/sites/default/files/mpi_2019_publication.pdf

Rosas, D. (2019). Menstruación, epistemología y etnografía amazónica. Maguaré, 33(1), 75-107. https://doi.org/10.15446/mag.v33n1.82407

Trivelli, C. y Clausen, J. (2019). Explorando la pobreza multidimensional rural: una propuesta comprehensiva y sensible al contexto peruano (Documento de Trabajo, 264. Estudios sobre Desarrollo, 38). Lima: IEP.

Vásquez Santibáñez, M. y Carrasco Gutiérrez, A. (2016). Significados y prácticas culturales de la menstruación en mujeres aymara del norte de chile. Un aporte desde el género a los estudios antropológicos de la sangre menstrual. Chungara, Revista de Antropología Chilena, 1-10.


Educación sin enfoque de género en la región Ucayali y su impacto psicosocial en el status quo de la violencia contra la mujer

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Escrito por Karol Carbajal Bermudo.

“La escuela del silencio” (Unicef, 2014) es un documental que muestra los obstáculos por los que pasan niñas y adolescentes mujeres en edad escolar. En este, podemos observar que la violencia de género hacia la mujer se expresa en diferentes formas y espacios. Teniendo ello en cuenta, el presente artículo tiene como objetivo analizar la violencia de género hacia la mujer en el contexto escolar de Ucayali, centrándose en los estereotipos de género que presentan los y las profesoras.

Como se muestra en el material audiovisual, en Ucayali, las desigualdades de género en la escuela se reproducen en diversos aspectos como la distribución de tareas. Por ejemplo, aquellas relacionadas a labores de casa, como el barrer, son responsabilidad de las niñas; mientras que los niños se ocupan de otras vinculadas al ámbito académico. Cabe resaltar que estas mismas son dirigidas y establecidas por los docentes a cargo, evidenciando así que, pese a que como Estado se promueve la igualdad de género (por ejemplo, mediante la inclusión del enfoque de igualdad de género en el nuevo currículo), las creencias docentes pueden tener mayor peso en su desenvolvimiento profesional (Morales, Gaviria, Moya y Cuadrado, 2007; Marcelo, 2005; Perafán, 2005; Pajares, 1992; MINEDU, 2016). 

El hecho de que desde la escuela, los y las estudiantes vean esta división en las tareas según el género repercute negativamente sobre su desarrollo. Morales et al. (2007) explica que los estereotipos de género predisponen el desarrollo de rasgos de la personalidad. Es así que, si una niña se piensa como sujeto capaz      de cumplir únicamente labores domésticas, limitará su participación y acción en la sociedad. De la misma forma, los niños, al observar la diferenciación planteada en la escuela, pensarán que las mujeres no pueden participar ni opinar, en tanto su labor se restringe al ámbito privado. Este último punto lo narra una docente entrevistada en el video, la cual percibe que los niños se sentían superiores a las mujeres (“ella no sabe, es mujercita”). Ante dicha situación, les explicó que acciones como el barrer no son exclusivas de mujeres, que el trabajo es compartido y que las opiniones tanto de mujeres como de hombres son igual de importantes.

Resulta relevante analizar e intervenir en temas de violencia de género desde la escuela, pues es ahí donde los y las niñas socializan y aprenden sobre sus derechos (Redón, 2011; Santos et al., 2000; Venegas, 2010). Desde la Psicología, debemos tener en cuenta las repercusiones que la violencia de género en la escuela tiene sobre las víctimas. El que los y las profesoras establezcan cuáles son las tareas específicas para las niñas origina representaciones incorrectas en ellas sobre lo que significa ser mujer y su rol en la sociedad. Asimismo, dicho trato diferencial repercute sobre la personalidad de estas, interiorizando un papel secundario y generándoles inseguridad en el ámbito público (Subirats, 1991 citado en Santos et al., 2000). Teniendo en cuenta todo lo anterior, resaltamos la necesidad de llevar a cabo intervenciones, donde se trabaje con docentes. Al ser agentes importantes en la educación de los niños y niñas, pueden reproducir modelos sexistas o bien comenzar con el cambio hacia una sociedad más igualitaria.

 

Referencias

Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (Unicef) [Unicef Perú]. (2014, marzo 25). La escuela del silencio [Archivo de video]. Recuperado de https://youtu.be/wBG3jUvTMCs

Marcelo, C. (2005). La investigación sobre el conocimiento de los profesores de aprender a enseñar: Una revisión personal. En Perafán,G. y Adúriz, A. (Coomp.), Pensamiento y conocimiento de los profesores: debates y perspectivas internacionales (47-61). Bellaterra, España: Universidad Pedagógica Nacional.

Ministerio de Educación (MINEDU) (2016). Currículo Nacional de Educación Básica, Lima: Ministerio de Educación del Perú.

Morales, J., Gaviria, E., Moya, M. & Cuadrado, I. (2007). Psicología Social. Madrid: McGrawHill.

Pajares, M. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332. doi: 10.3102/00346543062003307.

Perafán, G. (2005).La investigación acerca de los procesos de pensamiento de los docentes: Orígenes y desarrollo. En Perafán, G. y Adúriz, A. (Coomp.), Pensamiento y conocimiento de los profesores: debates y perspectivas internacionales (15-31). Bellaterra, España: Universidad Pedagógica Nacional.

Redón, S. (2011). Escuela e identidad: Un desafío docente para la cohesión social. Polis. Revista Latinoamericana, (30).

Santos, M., Arenas, M., Blanco, N., Castañeda, R., Hernández, G., Jaramillo, C., Moreno, E., Simón, M. & Oliveira, M. (2000). El harén pedagógico: Perspectiva de género en la organización escolar. España, Barcelona: Grao.

Venegas, M (2010). La igualdad de género en la escuela. Revista de Sociología de la Educación-Rase, 3(3), 388-402.