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Memoria del XXVII Coloquio de Estudiantes de Psicología PUCP 2020

Categoría : Qualia

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¡Hola! Los/as invitamos a revisar la Memoria del XXVII Coloquio de Estudiantes de Psicología PUCP 2020, el cual fue organizado por la Facultad de Psicología y el Centro Federado de Estudiantes de Psicología.

Con esta Memoria buscamos difundir las investigaciones, intervenciones y experiencias presentadas en este espacio de discusión generado por los/as mismos/as estudiantes, colocando en el centro de atención problemáticas relevantes para el desarrollo de la profesión y del país.

Para revisar la Memoria, haga clic en el siguiente enlace:

Memoria del XXVI Coloquio de Estudiantes de Psicología PUCP 2020

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Una aproximación a la psicoterapia humanista-existencial

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Escrito por Gustavo Limaymanta

De las corrientes psicoterapéuticas contemporáneas se derivan diversas formas de hacer psicoterapia, desde el clásico psicoanálisis hasta las más recientes terapias de tercera generación. Sin embargo, muchas veces se deja de lado las derivaciones de psicoterapia humanista-existencial, las cuales están presentes en el ámbito clínico desde hace más de medio siglo. En este sentido, el propósito del presente artículo es brindar una breve introducción a la psicoterapia humanista-existencial, poniendo énfasis particular en sus bases epistémicas y metodológicas y sus formas contemporáneas.

¿Qué implica este tipo de psicoterapia? Es apropiado comenzar por la génesis de esta corriente psicoterapéutica en su contexto. A inicios del siglo XX, se empezó a popularizar en Europa el psicoanálisis y sus tempranas derivaciones, tales como la psicología individual propuesta por Alfred Adler. Esta fue de las primera corrientes que brindó explicaciones sobre patrones de conductas y actitudes en pacientes aludiendo a factores no-biológicos, como el inconsciente (Szasz, 1974). Años después, específicamente en Norteamérica, se difunde la corriente conductista, la cual brindaba otro enfoque, basado en estímulos y respuestas del sujeto (Skinner, 1976).

El problema con ambos enfoques, vistos desde las perspectivas de sus críticos, era que propiciaban un reduccionismo del sujeto. En el caso del psicoanálisis, el principio de placer implicaba ver al sujeto como un ser determinado y guiado principalmente por aspectos instintivos (Schneider y Krug, 2017). Por otro lado, el conductismo proponía observar y analizar, meramente, la conducta observable del sujeto (Skinner, 1976); sin embargo, este es más que aquello, pues se pueden distinguiren él aspectos corporales, psicológicos, culturales e, inclusive, espirituales.

En respuesta a ello, en Europa nacen las primeras psicoterapias existenciales, tales como el análisis existencial y la logoterapia de Viktor Frankl. Estas se caracterizaban por tener raíces epistémicas, ontológicas y axiológicas enla filosofía existencial. Autores como Buber, Scheler, Kierkegaard, Jaspers e inclusive Heidegger brindaron las bases de lo que serían las psicoterapias existenciales. (May, 1963; Tobías y García, 2009)

Los temas principales, en esta línea, están relacionados con la libertad y la responsabilidad. Se resaltaba la libertad del sujeto en su vida, en tanto no es un ser definido, sino que se construye durante la vida misma. Por su parte, la responsabilidad se relacionaba a que esta libertad innata del sujeto implicaba casi una condena a ser responsable. En ese sentido, el sujeto no puede huir de la  responsabilidad de ejercer su propia libertad respecto a sí mismo y los demás (Frankl, 2001; May, 1963; Tobías y García, 2009).

También es importante resaltar la relevancia de aspectos como la muerte y el sentido de vida. La muerte puede ser vista como un tabú o un tema prohibido, particularmente en culturas occidentales; sin embargo, en la perspectiva existencial, se concibe  la muerte como un aspecto que da sentido a la vida misma (Yalom, 1984). Una cuestión práctica  para darse cuenta de ello es preguntarse lo siguiente: “Si yo tuviera todo el tiempo en el mundo, ¿habría hecho todo lo que he hecho hasta ahora?”, “¿hubiera pospuesto algunos o varios aspectos?” El hecho de que la vida tenga fin nos da un motivo para hacer cosas en el tiempo que tenemos de vida.

En cuanto al sentido de vida, se puede empezar afirmando que una duda común a los individuos es si existe realmente el sentido de la vida. Desde esta perspectiva, se propone que no existe el sentido de vida como tal, es decir, que no hay un sentido último, al menos no desde una perspectiva psicológica existencial. En todo caso, perspectivas como la de Frankl proponen que se puede encontrar sentido en ciertos aspectos de la vida, tales como disfrutar de la naturaleza o la creación y la actitud que tome el sujeto ante sus vivencias. A partir de estos valores, como los llama Frankl, se puede encontrar sentido en el mundo (Frankl, 1970,1999)

Por otro lado, en Norteamérica surgió la psicología humanista, que tiene representantes como Rollo May, Carl Rogers y James Bugental, entre muchos otros. A diferencia de Europa, en este continente se contempló la coexistencia de la psicoterapia y la psicología no clínica, enfocada en análisis del humano fuera del consultorio bajo una perspectiva humanista. En este caso, enfocándose en lo clínico, la psicoterapia humanista nace bajo la influencia de las psicoterapias existenciales y por el descontento con la forma de aproximación psicoanalítica (May, 1963)

La psicoterapia humanista redescubre lo empezado en Europa, siendo Rollo May uno de los primeros psicólogos que lleva los temas anteriormente mencionados a espacios de discusión en su continente. A partir de ello, se empieza a desarrollar una corriente centrada en re-enfocar la psicología en el sujeto; así, aspectos como la autotrascendencia y el ser como unidad indivisible, entre otros, toman relevancia.

Uno de los psicólogos más resaltantes y trascendentes que trabajó bajo esta corriente fue Carl Rogers, quien creó la psicoterapia centrada en el cliente, que luego derivó en otros enfoques, englobados bajo la denominación centrados en la persona. Dicha forma psicoterapéutica tenía como base la visión del cliente como sujeto en sí, lo que contrastaba con la patologización de la época, en la que se veía al sujeto como su trastorno o “enfermedad”, cuando este es más que ello. Su propuesta se basó en tres premisas prácticas que debe ejercer el terapeuta y que, inclusive, han trascendido a otras formas de psicoterapia: escucha empática, aceptación incondicional y congruencia (es decir, que el terapeuta sea auténtico en la relación con el cliente). Se propone que, de aplicarse estos tres principios, se puede propiciar que el cliente se acepte a sí mismo, lo que fomenta la expresión de su yo auténtico (Rogers, 2002).

De forma global, en el siglo XXI, podemos apreciar la evolución de lo anteriormente expuesto. Con el paso del tiempo, nuevas formas de psicoterapia han aparecido, tratando de integrar técnicas, pero también enfoques. Algunos ejemplos de ello son el análisis existencial de Längle —discípulo de Frankl, la terapia centrada en el sentido y la psicoterapia integrativa existencial, entre otras (Martínez, 2011).

Algunos aspectos finales a resaltar son los siguientes: esta corriente psicoterapéutica no tiene como prioridad la aproximación positivista a los aspectos relacionados a su efectividad; en consecuencia, no existen muchos estudios científicos respecto a ello. Asimismo, uno de los aspectos que ha trascendido a otras corrientes, en general, es la dimensión espiritual del sujeto. Cuando hablamos de espiritualidad, no nos referimos a una religión necesariamente, sino a aquella parte que hace del hombre un sujeto como tal. Se refiere al aspecto volitivo, es decir, de voluntad, que lo hace diferente de otros seres. (Frankl,1970). Además, se debe resaltar que esta corriente no debe ser vista como “suave” o “muy alegre”, ya que, de hecho, el reto de este tipo de psicoterapias es afrontar los eternos dilemas del hombre e, inclusive, enfrentarse a uno mismo, lo que requiere fortaleza y disposición de crecer como sujeto.

 

Referencias

Frankl, V. (1999). El hombre en busca de sentido. Herder.

Frankl, V. (1970). Psicoanálisis y existencialismo. Fondo de Cultura Económica.

Frankl, V. (2001). Psicoterapia y existencialismo. Herder.

Martínez, E. (2011). Las psicoterapias existenciales. Manual Moderno.

May, R. (1963). Psicología Existencial. Paidós.

Rogers, C. (2002). El proceso de convertirse en persona. Paidós

Schneider, S y Krug, O. (2017). Existential-Humanistic Therapy. American Psychological Association.

Skinner, B. (1976). About Behaviorism. Random House.

Szasz, T. (1974). The Mith of Mental Illness: Foundations of a Theory of Personal Conduct. Harper Collins.

Tobías, C. y García, J. (2009). Psicoterapias humanístico-existenciales: fundamentos filosóficos y metodológicos. Revista de la Asociación Española de Neuropsiquiatría, 29(2), 437-453.

Yalom, I. (1984). Psicoterapia Existencial. Herder.


Los números y yo: Un cuento sobre la discalculia

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Escrito por Mayra Anicama y Yaidma Sánchez

¡El cuento está disponible aquí mismo, pero también les compartimos su versión en PDF! –> Los números y yo: Un cuento sobre la discalculia (PDF)


Conociendo la dislexia con Alexia

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Escrito por Mayra Anicama y Yaidma Sánchez

Dejamos el link de la historia en PDF  Conociendo la dislexia con Alexia


Pobreza menstrual en adolescentes mujeres en las escuelas rurales

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Escrito por Andrea Libertad Garcés León

En el Perú, las mujeres afrontan desigualdades estructurales que se han naturalizado en el país a través de la instauración de un sistema patriarcal y conservador (Vásquez, 2015). Algunas de esas desigualdades giran en torno a la sexualidad, en aspectos como el silenciamiento de la menstruación y los estereotipos sobre el rol femenino de reproducción.

Según Ingar (2016), la percepción social de la menstruación como un proceso fisiológico negativo ha calado en el conocimiento científico y la postura biomédica occidental, planteando los órganos reproductivos y procesos naturales femeninos como una condición médica que necesita ser tratada. Esto se debe a la existencia de estereotipos negativos que asocian la menstruación con inestabilidad en las emociones y decisiones de las mujeres. Por ello, dicha experiencia fisiológica se considera inferior a lo masculino y, por lo tanto, no debe ser notada para recibir un trato adecuado (Ingar, 2016).

Adicionalmente, en todas las culturas, la menstruación, al ser relacionada a la reproducción, es adjudicada de valoraciones, símbolos y prácticas que tienen implicancias sobre el entendimiento del género y las relaciones de poder (Vásquez y Carrasco, 2016). Por ello, la mirada occidental sobre la menstruación afecta a las mujeres rurales de la sierra y selva del Perú: las comunidades rurales han integrado, en mayor o menor medida, la cultura occidental en sus conocimientos locales.

Diversos estudios afirman que, en la concepción del cuerpo de las comunidades andinas y amazónicas del Perú y países colindantes, la sangre, en general, y de manera resaltante, la sangre menstrual, adquiere una connotación positiva. Así, la sangre menstrual se asocia con fuerza, vitalidad y fertilidad, siendo un elemento de unión y continuidad de la comunidad (Ingar, 2016; Rosas, 2019; Vásquez y Carrasco, 2016). Además, la etapa de menstruación, para la visión andina, es un tiempo de purificación corporal y mental, dado que la sangre, en sí, es un elemento puro (Ingar, 2016). 

Ante ello, la asociación de la sangre con un elemento impuro y aversivo es una idea judeo-cristiana que se ha expandido en el Perú desde la conquista (Ingar, 2016). Es por eso que las mujeres de las comunidades de la sierra y selva rurales ven confrontada su interpretación funcional de la sangre menstrual con la idea de la sangre como sucia y negativa. En esta línea, la poca información que se brinda en las escuelas sobre la menstruación, que surge desde la perspectiva biomédica (Ames y Yon, 2020), genera que en los colegios rurales se culpe a los sistemas indígenas de salud de que las mujeres no deseen acceder al sistema institucional propuesto por el Ministerio de Salud (Ingar, 2016).

Adicionalmente, Ingar (2016) menciona que la falta de conocimiento es también una forma de control del cuerpo femenino desde su propia experiencia, reconocimiento, sentimientos y creencias sobre sus propios cuerpos. En relación a esto, las adolescentes rurales no reciben en las escuelas información detallada sobre la menstruación, sino solamente datos generales, lo cual limita su agencia para tomar decisiones sobre su vida sexual y reproductiva, dado que el tema se ve rodeado de tabú y vergüenza para ellas (Ames y Yon, 2020). De esta manera, la identidad y autoestima de las adolescentes se ve afectada negativamente, ya que desarrollan su autoconcepto basándose en un cuerpo que les es constantemente rechazado y ocultado. Por ello, Ingar (2016) afirma que se puede adjudicar a la menstruación una connotación política, dado que es atravesada por dinámicas de poder que la convierten en una fuente de control sobre el cuerpo femenino.

En este sentido, la pobreza de acceso a productos sanitarios para el manejo menstrual y a conocimientos integrales sobre ciclicidad y sexualidad merma la posibilidad de las adolescentes rurales de recibir una educación en igualdad de condiciones a la de sus compañeros varones. Esto es de suma importancia para el desarrollo de las mujeres como seres individuales y sociales, pues, en el proceso de formación de la identidad, los cambios corporales, como la menarquia, tienen un rol clave: al ser repentinos y diversos, contribuyen a la confusión de la identidad, dificultando reconocer el propio cuerpo (Crain, 2014). Por ello, en el caso de las adolescentes rurales, sería fundamental promover una educación integral sobre los cambios corporales consciente de las diferencias culturales que permita que ellas logren una adecuada integración de sus identidades como cuerpos femeninos y como personas rurales indígenas.

Por otro lado, la pobreza menstrual también afecta las relaciones interpersonales de las adolescentes. Así, un estudio sobre la problemática de la pobreza menstrual en Perú refleja que las adolescentes escolares tienen claro lo que valoran para tener bienestar en su vida: escolaridad, buenos lazos con sus compañeros y conocimiento sobre su propio cuerpo (Ames y Yon, 2020). Sin embargo, las adolescentes expresan incomodidad por ver limitada su participación en clases y en los recreos, pues prefieren no movilizarse mucho por temor a mancharse (Ames y Yon, 2000). La preocupación en torno al manchado de su ropa surge a partir de las burlas y expresiones de asco de sus compañeros varones ante el color y olor de la sangre, lo cual genera en ellas sentimientos de vergüenza y temor (Ames y Yon, 2000). Esto conlleva efectos negativos en su formación de la identidad, ya que los cambios corporales adquieren relevancia por sus implicancias sociales, como la preocupación por la opinión de los compañeros sobre los cambios que ellas vivencian (Crain, 2014). Estas opiniones externas y negativas perjudican la formación del autoconcepto de las mujeres adolescentes rurales, así como la capacidad de formar adecuados lazos con los compañeros de estudios y con los hombres de la comunidad.

En este sentido, la desinformación de los alumnos varones en las escuelas genera experiencias de exclusión para las adolescentes. Ello minimiza la valoración personal que las estudiantes tienen sobre sus propios periodos o las enseñanzas que han adquirido en su familia y grupo cercano. Por ejemplo, varias adolescentes rurales de la selva peruana mencionan que, antes de enfrentarse a esas experiencias en el colegio, la vivencia subjetiva de su menarquia fue positiva, considerándola como el momento de formar un lazo con otras mujeres de sus familias (Ames y Yon, 2000). Es decir, se trata de una experiencia común con otras mujeres y se sienten unidas a ellas como familia y comunidad.

Otro efecto de la pobreza menstrual es que debilita la unión mente, espíritu y corporalidad (útero), dado que disminuye la oportunidad para la conexión entre el cuerpo y la naturaleza que reconocen muchas culturas de América Latina. Ejemplo de ello es la práctica cultural andina de ofrendar la sangre menstrual a la Pachamama con el objetivo de devolver a la tierra la simbología de fuerza vital (Ingar, 2016). También, la luna atraviesa las diversas culturas de la Amazonía como un elemento en común asociado en mitos y significancias con el origen de la menstruación y la fertilidad (Belaunde, 2008). Además, en la cultura aimara, se presenta la relación entre la luna y la ciclicidad menstrual (Vásquez y Carrasco, 2016). Estas conexiones permiten, a su vez, reforzar la sensación de empoderamiento femenino y agencia, muy opuestas a la vergüenza y alienación del proceso menstruante.

Ahora bien, ante esta problemática, las adolescentes desarrollan activamente estrategias que les permiten prevenir y resistir el estigma sobre sus propios cuerpos mediante acciones de sororidad. Así, por ejemplo, se prestan toallas o se pasan la voz al notar que otra compañera se ha manchado la ropa (Ames y Yon, 2020; Ingar, 2016). Estas estrategias son usadas cuando la escuela no es “el espacio más amigable para la niña menstruante” y se busca evitar la burla externa (Ingar, 2016). Esto fortalece la capacidad de autocuidado mediante un proceso colectivo y facilita el proceso de identificación positiva con otras adolescentes pares.

Además, resulta un factor protector el gran deseo de aprender de muchas adolescentes, demostrado en su decisión por evitar faltar a la escuela o prevenir situaciones que las lleven a tener que retirarse del aula (Ames y Yon, 2020). Este deseo por evitar la desigualdad de género en su aprendizaje podría resultar clave si se busca generar proyectos que permitan la concientización de las adolescentes sobre la necesidad de contar con conocimiento sobre su sexualidad y su cuerpo acorde con su entorno cultural.

Adicionalmente, a nivel familiar, las madres brindan información y valoraciones positivas del periodo menstrual a sus hijas, dándole el significado de proceso normal (Ames y Yon, 2020). Así, la naturalización que se aporta desde la familia se opone a la visión estigmatizante de la sociedad externa. Cabe resaltar que esta conversación abierta sobre corporeidad entre madres e hijas es considerada positiva para la formación de la identidad de género en las comunidades amazónicas. En ellas, la transmisión de conocimientos entre mujeres es una práctica fundamental para entender la propia individualidad, los lazos femeninos y la colectividad mayor con los hombres (Belaunde, 2008).

Se puede concluir que la pobreza menstrual es un problema de características particulares en las zonas rurales e indígenas del Perú. En este sentido, no solo abarca los aspectos materiales de dificultad en el acceso a productos sanitarios o la higiene de los baños en las escuelas, sino también la calidad de la educación recibida, el detrimento de los lazos sociales con los pares y el efecto en la identidad personal, de género y cultural. Ante ello, las adolescentes han empleado estrategias para afrontar las carencias materiales y evitar los encuentros sociales negativos. Sin embargo, los efectos en el desarrollo de la identidad de las adolescentes rurales no se pueden desvincular del entorno social y educativo en el que se encuentran insertas, por lo que se trata de un problema psicosocial de gran impacto a nivel físico, mental y comunitario.

 

Referencias

Ames, P. y Yon, C. (2020). Retos e impactos del manejo de higiene menstrual para las niñas y adolescentes en el contexto escolar. Perú: Instituto de Estudios Peruanos.

Belaunde, L. (2008). El recuerdo de Luna. Género, sangre y memoria entre los pueblos amazónicos. Perú: Centro Amazónico de Antropología y Aplicación Práctica.

Clausen, J. y Flor, J. (2014). Sobre la naturaleza multidimensional de la pobreza humana: propuesta conceptual e implementación empírica para el caso peruano (Documento de Trabajo 387). Lima, Departamento de Economía. http://files.pucp.edu.pe/departamento/economia/DDD387.pdf

Crain, W. (2014). Theories of Development. Concepts and applications (6ta edición). Pearson.

Dziak, M. (2019). Hidden curriculum. Salem Press Encyclopedia.

Vásquez, R. (2015). La violencia contra las mujeres en el Perú: entre la levedad del discurso que la condena y la persistente fuerza de los hechos. Lima: GIZ.

Ingar, C. (2016). Cuerpos femeninos, agencia femenina en salud reproductiva y lo político de la reproducción en el Perú: un análisis cultural comparativo de las experiencias corporeizadas menstruales entre mujeres rurales de una comunidad andina en Cusco y mujeres limeñas de clase media (Tesis de doctorado en Antropología). Lima: PUCP.

Instituto de Opinión Pública e Instituto de Desarrollo Humano de América Latina. (2019). Bienestar multidimensional en el Perú. Serie desarrollo humano. Boletín N° 1. Lima: IOP e IDHAL.

Jimenez, M. (2008). Aproximación teórica de la exclusión social: complejidad e imprecisión del término. consecuencias para el ámbito educativo. Estudios Pedagógicos XXXIV(1), 173-186.

Pease, M., Guillén, H., De La Torre-Bueno, S., Urbano, E., Aranibar, C. y Rengifo, F. (2019). Nuestra deuda con la adolescencia. Perú: Proyecto “Ser adolescente en el Perú”, Convenio UNICEF-PUCP.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2019). Global Multidimensional Poverty Index 2019. Illuminating Inequalities. Estados Unidos: PNUD. http://hdr.undp.org/sites/default/files/mpi_2019_publication.pdf

Rosas, D. (2019). Menstruación, epistemología y etnografía amazónica. Maguaré, 33(1), 75-107. https://doi.org/10.15446/mag.v33n1.82407

Trivelli, C. y Clausen, J. (2019). Explorando la pobreza multidimensional rural: una propuesta comprehensiva y sensible al contexto peruano (Documento de Trabajo, 264. Estudios sobre Desarrollo, 38). Lima: IEP.

Vásquez Santibáñez, M. y Carrasco Gutiérrez, A. (2016). Significados y prácticas culturales de la menstruación en mujeres aymara del norte de chile. Un aporte desde el género a los estudios antropológicos de la sangre menstrual. Chungara, Revista de Antropología Chilena, 1-10.


Mi niño Lalo

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Categoría : Productos artísticos

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Escrito por Mayra Anicama y Yaidma Sánchez

Asesorado por Mg. Claudia Bernales Oré

Dejamos el link de la historia en PDF  Mi niño Lalo_Tamaño final

 


Masculinidad: Más allá del color azul

Categoría : Artículos y reseñas

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Escrito por Rodrigo Perez y Ana Prado

A partir de un informe elaborado por la plataforma SíSeve, se han reportado 26 285 casos de violencia en las escuelas durante en el periodo de 2013 a 2018, de los cuales un total de 492 fueron por homofobia (Minedu, 2019). Ello resulta preocupante, dado que se vulnera el derecho de las víctimas a una educación libre de algún tipo de discriminación o violencia, con las subsecuentes repercusiones en su rendimiento académico y bienestar psicológico (Cornejo, 2018). En particular, dichos estudiantes reportan síntomas de depresión, ansiedad, bajos niveles de autoestima o, en casos más severos, tener ideaciones suicidas e intentar acabar con su vida (Marchueta, 2014; Rodríguez-Otero, 2018).

Para entender esta problemática, es preciso introducir el concepto de bullying homofóbico, entendido como la denigración o difamación a una persona por su orientación sexual y/o identidad de género (Camodeca, Baiocco & Posa, 2019). Cabe señalar que esta forma de violencia no se da únicamente a estudiantes que asuman una identidad sexual no normativa frente a sus pares. De hecho, la mayor parte de víctimas de bullying homofóbico son escolares que, sin ser LGTB o asumir públicamente una identidad sexual disidente, no se conforman con los roles de género tradicionales (Camodeca et al., 2019). En ese sentido, aparecen los conceptos de feminidad y masculinidad, términos que hacen alusión a aquellas vivencias, valores, creencias y formas de comportamiento socialmente concebidas para mujeres y hombres respectivamente (Kimmel, 1994; Vasquez del Aguila, 2014). Estos conceptos se interrelacionan en la medida en que el modelo tradicional de la masculinidad se construye en oposición a la feminidad, mediante la represión y el castigo de cualidades consideradas como femeninas en un hombre (Vasquez del Aguila, 2014). Asimismo, se exige la demostración de valores masculinos como la valentía y la fortaleza física (Connell, 2005).

De esta forma, la sociedad promueve que los hombres perfomen constantemente este modelo de masculinidad y violenta a quienes no lo cumplen, etiquetándolos de “afeminados”, homosexuales o negándoles la condición de hombres (Butler, 1993; Fuller, 1997). De esta manera, la masculinidad debe ser representada en los distintos ámbitos de la sociedad, siendo la escuela uno de los más importantes (Connell, 2001). En este espacio educativo, se difunden concepciones, percepciones, mandatos sociales y valores relacionados a la masculinidad tradicional (Rivarola, 2019). De esta forma, los colegios pueden ser espacios de violencia y rechazo hacia aquellos alumnos que no siguen los roles de género, lo cual amenaza su bienestar (Díez, 2015; Greytak & Kosciw, 2014; Martxueta & Etxeberria, 2014). En tal sentido, el papel que juega el personal educativo es de suma importancia, dado que las creencias y actitudes que transmiten pueden contribuir a la normalización de este tipo de violencia (Cerezo, 2015; De Stefano-Barbero, 2017; Díez, 2015).

En conclusión, se evidencia la necesidad de fomentar espacios de reflexión crítica sobre los modelos tradicionales de masculinidad y feminidad en las aulas que permita visibilizar y prevenir situaciones de bullying homofóbico. Además, resulta necesario que se involucre al personal educativo para evitar normalizar este tipo de violencia y que puedan promover ambientes seguros para todos sus estudiantes. Por tanto, es importante que no dejemos de defender y exigir la implementación del enfoque de género en el currículo educativo a fin de tener niños libres y sin miedo a ser violentados por ser diferentes.

 

Referencias

Butler, J. (1993). Bodies that Matter: On the Discursive Limits of Sex. Nueva York: Routledge.

Camodeca, M., Baiocco, R., & Posa, O. (2019). Homophobic bullying and victimization among adolescents: The role of prejudice, moral disengagement, and sexual orientation. European Journal of Developmental Psychology, 16(5), 503–521.

Connel, R. W. (2001). Educando a los muchachos: nuevas investigaciones sobre masculinidad y estrategias de género para las escuelas. Nómadas. (14), 156-171.

Connell, R. W. (2005). Masculinities. Berkeley: University of California Press.

Cornejo, J. (2018). Discriminación y violencia homofóbica en el sistema escolar: Estrategias de prevención, manejo y combate. Revista Brasileira de Educação, 23, 1-24.

De Stéfano-Barbero, M. (2017) Hacerse hombre en el aula: masculinidad, homofobia y acoso escolar. Cadernos Pagu,(50), 1-28

Díez, E. J. (2015). Códigos de masculinidad hegemónica en educación. Revista Iberoamericana de Educación, 68, 79-98.

Fuller, N. (1997). Identidades masculinas. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Granero, A. & Manzano, A. (2018). Posibilidades del programa KiVA para hacer frente al bullying homofóbico y transfóbico. Revista Complutense de Educación, 29(4), 943-958.

Greytak, E. & Kosciw, J. (2014). Predictors of US teachers’ intervention in anti-lesbian, gay, bisexual, and transgender bullying and harassment. Teaching Education, 25(4), 410-426.

Kimmel, M. (1994). Masculinity as homophobia: Fear, shame and silence in the construction of gender identity. En H. Brod, y M. Kaufman, Research on men and Masculinities Series: Theorizing masculinities (pp. 119-141). Thousand Oaks: Sage.

Marchueta, A. (2014). Consecuencias del bullying homofóbico retrospectivo y los factores psicosociales en el bienestar psicológico de sujetos LGB. Revista de Investigación Educativa, 32(1), 255-271.

Martxueta, A., & Etxeberria, J. (2014). Claves para atender la diversidad afectivo-sexual en el contexto educativo desde un enfoque global escolar. REOP, 25 (3), 121-128.

Ministerio de educación (2019). Sistema Especializado en reporte de casos sobre Violencia Escolar-SíseVe: informe 2013-2018. Recuperado de http://repositorio.minedu.gob.pe/

Rivarola, D. (2019). La construcción de la masculinidad de los varones adolescentes en la escuela secundaria. Saberes y prácticas. Revista de Filosofía y Educación, 4, 1-11.

Rodríguez-Otero, L. M. (2018). Bullying homofóbico en México a nivel de secundaria: el contexto de Nuevo León. Revista de Psicología, 36(2), 631-659.

Vasquez del Aguila, E. (2014). Being a man in a transnational world. The masculinity and sexuality of migration. Nueva York: Routledge.


Don Augusto y su gran lucha

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Escrito por Romina Fuentes

“A partir de mi experiencia como voluntaria monitoreando vía telefónica el estado de salud de adultos mayores en situación de riesgo, durante parte de la cuarentena, pude conocer diversas actitudes con las que esta población se posicionaba frente a los estragos del aislamiento obligatorio y el riesgo de contagiarse de covid-19. Hasta antes del curso de psicología y salud, sin embargo, no me había puesto a pensar que su lucha implicaba, también, una danza bélica contra el estrés. El poema que leerás surge de la integración de actitudes reales que observé en distintas personas de la tercera edad llegado el momento de atravesar por el Estado de cuarentena; sumado a mi reflexión sobre el malestar que me comentaban, el cual pude comprender a más profundidad cuando en clase vimos la importancia del estrés en dosis moderadas y sus perjucios cuando se presenta de forma constante y sostenida en el tiempo; contando pese a ello el apoyo social de la familia como factor protector. Espero sea de tu agrado.”

Don Augusto y su gran lucha

Oh! Don Augusto qué admiración!

A sus 85 años se ha enfrentado airoso a una infancia conflictiva, un divorcio, una
jubilación, la partida de algunos seres queridos y un diagnóstico de diabetes.

Ahora una pandemia amenaza sus días…

Pero, usted en lugar de rendirse ante la desolación de lo impredecible, decidió una vez más dar batalla.

Oh sí… usted ya ha lidiado con el estrés… a veces este lo abatió más de lo
deseado, es cierto… pero en otras, descubrió su poder para impulsarlo hacia adelante, de desafiarlo a una vida mejor…

Ahora una pandemia amenaza sus días…

Y sus armas para plantarle cara serán esta vez la cautela, el aislamiento y lavarse  las manos unas cincuenta veces al día.
Un bajo precio por unos años más acobijando a sus nietos…

Días varios han pasado ya desde que iniciara su guerra… pero los ánimos con los
que la emprendió han cedido lugar a la creciente preocupación.

No es para menos.

A donde va, lo persiguen las intimidaciones del covid-19… que hoy mil infectados,
mañana dos mil, muertes en serie aquí y en el extranjero…
El dolor de ver a tantos contemporáneos caídos lucha con su miedo de ser el siguiente en despedirse…

Ahora una pandemia amenaza sus días…

¡Pero no es justo! ¿de qué sirvió tanta dieta si al final se lo llevaría un virus de
gripe? ¡eso no es justo! ¡el covid-19 aliado con el estrés juegan a una guerra de desgaste!  ¿qué clase de treta es esa?

Ya ni las murallas de su casa han logrado detener la entrada del estrés.. gigante     en crecimiento… Para evidencia tiene sus dolores de cabeza y el aumento de su presión cardíaca,
cada vez que se acuerda del jaque en el que se encuentra…

Ahora tiene que luchar incluso contra su glucosa… una vez arrodillada ante su
alimentación baja en azúcar… pero ¿cómo comer saludable si tal vez vaya a la eternidad antes de lo planeado?

¡Oh! ¡Don Augusto, que congoja verlo así! Pero aún le queda una última carta que jugar: el amor y apoyo de su familia…


Víctimas más allá del coronavirus: violencia contra la mujer desde un modelo piramidal

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Categoría : Artículos y reseñas

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Escrito por Carla Navarro, Milagros Rodríguez y Sebastián Luján

La violencia contra la mujer es una de las temáticas más preocupantes para nuestra sociedad, incluso durante la cuarentena. Según datos brindados por la directora ejecutiva del Programa Nacional para la Prevención y Erradicación de la Violencia contra las Mujeres del Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables, Nancy Tolentino, se registraron al 5 de mayo 12 feminicidios y 226 denuncias por violación, siendo 132 de estas hacia menores de edad (Gimeno, 9 de mayo de 2020). Dentro de estos casos, sólo 65 víctimas, entre mujeres y menores, fueron reubicadxs en los albergues especiales acondicionados por el MIMP (Gimeno, 9 de mayo de 2020). A estas cifras se suman las historias locales, como en Junín, donde una mujer fue golpeada con un fierro por su esposo e hijo ebrios en pleno toque de queda; e internacionales, como el caso de la enfermera italiana asesinada por su novio durante la cuarentena ¿Qué nos dicen estos casos de violencia contra la mujer? ¿Por qué han aumentado?

Uno de los modelos explicativos para entender estos casos de violencia de género es el Modelo Piramidal de Bosch, Ferrer, Ferreiro y Navarro (2013). Ellos proponen que gran parte de la violencia se genera por los modelos y roles de feminidad y masculinidad, promovidos por la cultura patriarcal, que producen expectativas de control o comportamiento por medio de un proceso de socialización por el cual se adquieren identidades de género que se incorporan a la individualidad y subjetividad de la persona, conocido como socialización diferencial. 

Sin embargo, ¿qué pasa cuando estos factores convergen en una situación crítica como el aislamiento social generado por la pandemia del COVID-19 en una cultura machista como la nuestra? 

Bosch et al. (2013) destacan que uno de los últimos actos que contribuye al estallido de la violencia son los eventos desencadenantes, tales como eventos personales, sociales y/o políticos. Actualmente en Perú, esta pandemia ha generado eventos estresantes como frustración laboral, problemas económicos, aumento de enfermedades, y toda una política que aísla a la mujeres dentro del hogar junto con sus posibles o potentes perpetradores o feminicidas. Esto, enmarcado en un contexto con políticas de género “en desarrollo” no hacen más que aumentar la cantidad de víctimas.

¿Qué ocurre dentro de los hogares de las mujeres víctimas de violencia de género? El aislamiento social ha logrado explicitar la analogía de la mujer como perteneciente al ámbito doméstico, además de poder afectar también el rol de proveedor económico del hombre con masculinidades hegemónicas. Ello, sumado a previas situaciones de violencia, podría generar un ambiente hostil que aumente las probabilidades de violencia. O que perpetúe la inequidad respecto a compartir roles domésticos dentro de la familia, no solo para las mujeres sino también para las niñas, pues estas últimas son comúnmente asociadas a la imagen infantilizada, débil, pura y virginal que promueve la sociedad patriarcal. 

Por otro lado, las cifras expuestas junto al feminicidio de la enfermera italiana revelan un concepto importante para entender la violencia de género: la interseccionalidad. Este modelo de análisis toma en consideración contextos, características y experiencias que sirven para exponer la desigualdad entre individuos; en el caso de las mujeres, características como la edad, nivel socioeconómico, educación, origen étnico, orientación sexual, identidad sexual, etc. suelen posicionarlas en un estado de mayor vulnerabilidad (Symington, 2004). Por tanto, el feminicidio de la enfermera por posible contagio a su novio, exacerbó su riesgo a sufrir violencia y aumentó la estigmatización de la enfermedad. Como lo menciona el Fondo de Población de Naciones Unidas (2020) en sus recomendaciones para contrarrestar el COVID-19 con enfoque de género, se debe proteger a las mujeres y niñas durante épocas de crisis, debido a un mayor riesgo de violencia intrafamiliar, y al ser las mujeres el 70% de la fuerza laboral en el sector social y de salud en el mundo, se debe prevenir que su entorno laboral las exponga a actos de discriminación. Mostrando entonces que las mujeres no solo se encuentran vulnerables en sus hogares sino también en el ámbito laboral. 

Para combatir esta problemática en nuestro país, la Línea 100 sigue vigente y operando las 24 horas para atender cualquier caso de violencia familiar y sexual. Sin embargo, es necesario reforzar las estrategias  y tomar en cuenta otras alternativas que optimicen la cantidad y velocidad en la recepción de emergencias. Por ejemplo, en otros países de la región, como Colombia, la “línea púrpura” se complementa con dos vías adicionales: una línea nueva en donde, según el caso, se deriva a la víctima con psicólogxs o abogadxs; y un número de Whatsapp. Otra iniciativa a tomar en cuenta es el caso de España. A través de un sistema de ayuda presencial, las mujeres violentadas pueden acercarse a una farmacia y pedir una “Mascarilla-19”, lo que alertará al personal de esta para que envíen ayuda (Calderón, 26 de marzo de 2020). En este sentido, resulta importante abordar esta temática desde distintos enfoques como el educativo, preventivo y, más importante, de género. 

Nos quedamos con una frase: “El coronavirus no acaba con el patriarcado y si no ponemos las medidas adecuadas, esta pandemia puede suponer un gran retroceso en los derechos de mujeres y niñas” (Unión de Asociaciones Familiares, 3 de abril, 2020); y con el recordatorio de que, aunque la cuarentena llegue a su fin el próximo 24 de mayo, muchas de las condiciones respecto al aislamiento seguirán vigentes, continuando entonces la violencia.

 

Referencias:

Bosch, E., Ferrer, V., Ferreiro, V. y Navarro, C. (2013). La violencia contra las mujeres: el amor como coartada. Anthropos. 

Calderón, L. (2020, 26 de marzo). Kathe Soto: “Hay mujeres en cuarentena sobreviviendo violencia familiar”. Perú 21. https://peru21.pe/lima/coronavirus-en-peru-kathe-soto-hay-mujeres-en-cuarentena-sobreviviendo-violencia-familiar-noticia/?ref=p21r

Fondo de Población de Naciones Unidas (2020, 20 de marzo). COVID-19: Un Enfoque de Género. Proteger la  salud y los derechos sexuales y reproductivos y promover la igualdad de género. Fondo de Población de las Naciones Unidas. https://www.unfpa.org/sites/default/files/resource-pdf/COVID-19_A_Gender_Lens_Guidance_Note.docx_en-US_es-MX.pdf

Gimeno, F. (2020, 9 de mayo). Doce feminicidios y 226 violaciones deja la cuarentena por el COVID-19 en Perú. Agencia Efe. https://www.efe.com/efe/america/sociedad/doce-feminicidios-y-226-violaciones-deja-la-cuarentena-por-el-covid-19-en-peru/20000013-4242478

Symington A. (2004). Interseccionalidad: una herramienta para la justicia de género y la justicia económica. Derechos de las mujeres y cambio económico, 9, 1‐8. https://www.awid.org/es/publicaciones/interseccionalidad-una-herramienta-para-la-justicia-de-genero-y-la-justicia-economica

Unión de Asociaciones Familiares (2020, 3 de abril). Desigualdades de género, derechos sexuales y reproductivos en tiempos de pandemia. https://unaf.org/saludsexualparainmigrantes/desigualdades-de-genero-derechos-sexuales-y-reproductivos-en-tiempos-de-pandemia/

 


La psicología, las publicaciones académicas y la ciudadanía

Categoría : Artículos y reseñas

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Hola, soy Andrea Garcés, presidenta actual de Pensar, Sentir, Actuar. Nuestra asociación existe desde hace más de un año , con el objetivo de difundir productos académicos hechos por y para los/las alumnos/as de psicología. En esta oportunidad, quisiera reflexionar sobre lo que esto último significa.

La educación universitaria muchas veces es entendida sólo como un medio para obtener un trabajo remunerado, dejando de lado la función social que cumplen las profesiones y la vida universitaria en sí. Somos estudiantes y futuros profesionales, pero también somos ciudadanos y estos roles pueden entrelazarse: esto es algo que buscamos promover desde esta asociación. La creación y difusión de productos académicos relacionados con psicología permite a la persona que escribe aplicar sus conocimientos en diversos temas de su interés, sustentar sus opiniones y proponer soluciones a problemas desde su campo de conocimiento. De esta manera, una forma de intervenir como estudiantes activamente en diversas situaciones de nuestro entorno es analizándolas desde nuestros aprendizajes y elaborando un producto académico.

Adicionalmente, dado que estos productos académicos son difundidos en internet, otros/as estudiantes y personas de diferentes ámbitos pueden conocer las observaciones, reflexiones y opiniones de los/las estudiantes de psicología. Ante ello, la comunidad externa podría formar sus propias opiniones críticas y sumar conocimiento, ideas o soluciones, desde su propia mirada.

En base a lo mencionado, quisiera señalar que la vida académica y la vida social no tienen por qué estar separadas, ya que ambas se pueden beneficiar mutuamente. Los conocimientos que adquirimos se pueden reforzar si buscamos ver las circunstancias que nos rodean desde esa perspectiva y la interacción con los otros también nos ayuda a enriquecer nuestra comprensión de las situaciones.

Por todo ello, quisiera animarlos/as a crear productos académicos, no entendiéndolos necesariamente como un producto teórico, sino como un uso de sus conocimientos de psicología aplicados otros ámbitos de su interés como seres humanos y como miembros de una comunidad.