Mes: junio 2012

Estimados compañeros Universidad Nacional de Trujillo y de la comunidad Universitaria Pontificia Universidad Catòlica del Perù el cambio al interior de las universidades difícilmente se puede realizar desde el exterior, por la autonomia. La experiencia nos ha enseñado que la mejor manera de impulsar cambios, al interior de las universidades, comienza con socializar los problemas existentes, levantando la mano en un aula y hablando, o conversando con los delegados por representantes estudiantiles, de manera que ellos hagan suyas estas preocupaciones y desarrollen acciones de diálogo y mecanismos de presión;
La inclusión total de personas con algún tipo de discapacidad es el objetivo que busca lograr la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) “Hay una necesidad por parte de las universidades de darse cuenta que dentro de su comunidad existen estudiantes con necesidades especiales, con discapacidades y nuestra obligación es generar las condiciones para que ellos puedan desarrollar todo su talento y conocimiento al interior del aula”,
Se considera que una política universitaria que presente como finalidad el tratamiento del tema de la discapacidad, y por ende, la inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior Universitaria, debe abordar la temática de manera integral e integrada. En este sentido, habría al menos tres dimensiones a contemplar, a saber, la Dimensión Jurídica/Normativa, la Dimensión Urbanística-Arquitectónica y la Dimensión Académica. Dimensiones estrechamente relacionadas entre sí e interdependientes, cuya distinción responde a fines meramente analíticos.
Sólo alrededor de los años 90 surge en Latinoamérica y el Caribe la preocupación por el tema “discapacidad y universidad”, en cuanto al acceso, permanencia y egreso a la ES de los estudiantes con discapacidad (IESALC/UNESCO, 2005). Existe un número creciente de jóvenes con discapacidad que desean ser parte del mundo universitario (Konur, 2006), pero se observa que, dentro de la realidad educativa, la universidad sería una de las instituciones más excluyentes para el ingreso y permanencia de estos estudiantes (Moreno, 2005), especialmente en los países menos desarrollados (Rama, 2005). Existe una multiplicidad de leyes en los distintos países, documentos oficiales de organismos internacionales e incluso en los principios básicos de los derechos humanos, que favorecen la integración de las personas con discapacidad, especialmente en el ámbito educativo (IESALC, 2005). No obstante, estas disposiciones tienden a ser muy generales (Eches & Ochoa, 2005; Poussu-Olli, 1999), se ven poco reflejadas en la realidad y en políticas institucionales concretas y son desconocidas por la sociedad (ENDISC, 2005), mostrando una cierta “invisibilidad” de las personas con discapacidad (Moreno, 2005). Existen además aspectos específicos que dificultan la inclusión en la forma de barreras tangibles, como son las de infraestructura, las pedagógicas, las comunicacionales y otras, como las actitudinales. En su conjunto, éstas obstaculizan el ingreso y la “supervivencia académica” de estos estudiantes, implicando que el paso desde el colegio a la ES sea “particularmente difícil para los estudiantes con discapacidad” (Manaus, 2005, en Eches & Ochoa, 2005:7). Borland y James (1999) distinguen barreras de acceso, especialmente relativas a aspectos de infraestructura y espacios, y barreras de acceso al currículo –que serían más complejas– referidas a aquellos aspectos que dificultan el ingreso al espacio de enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, no poder participar de ciertas actividades prácticas o la existencia de metodologías que impiden que un estudiante con discapacidad sensorial pueda seguirlas, las que West et al. (1993) han llamado “barreras específicas al tipo de discapacidad” Es posible agregar una tercera clase de barreras, que tienen que ver con aspectos más generales, como la falta de compromiso o de cooperación de los docentes hacia las adecuaciones necesarias (West et al., 1993). Dentro de este grupo es posible incluir las barreras “actitudinales”, es decir, actitudes poco favorables hacia la discapacidad o la inclusión.
Componentes de las universidades inclusivas
Aspecto general: velar por un acceso igualitario a la información y servicios.
Aspecto transversal: acceso a todos los programas de estudio dispuestos en la universidad y el desarrollo de actividades permanentes de sensibilización en la comunidad universitaria que promuevan la inclusión y equidad de los estudiantes discapacitados
Aspecto relativo a la docencia: se debe orientar y asesorar a los docentes acerca de las necesidades, adecuaciones metodológicas y adaptaciones curriculares que se requieren, así como ofrecer capacitación en herramientas tecnológicas (TICs) que favorecen el proceso de aprendizaje y de evaluación que demanda el estudiante con discapacidad (ED).
Aspectos relativos a la infraestructura: La accesibilidad y la señalética deben considerar desde los servicios básicos como ascensores, baños y casinos, hasta los más específicamente académicos como bibliotecas, salas de clases y laboratorios. Asimismo, es importante disponer de adaptaciones que permitan la participación de los estudiantes con discapacidad en todos los eventos de la vida universitaria, para beneficiar la convivencia, adaptación e integración con sus pares con y sin discapacidad.
Aspectos relativos a los estudiantes con discapacidad: Dependiendo de la discapacidad y las características de cada estudiante, los apoyos específicos pueden implicar la disposición de recursos humanos, materiales y tecnológicos, tales como: intérprete de lengua de señas, tomadores de apuntes, asistencia en biblioteca, materiales en Braille u otro formato alternativo y, en general, tecnología adaptativa y accesible. Debe contemplarse también la capacitación en el uso de TICs y el apoyo psicoeducativo, psicológico y médico que los estudiantes requieran de acuerdo con su discapacidad.
– Programa de pares. Estudiantes voluntarios o ayudantes financiados por las facultades o carreras, que apoyen la inclusión de los compañeros con discapacidad, pueden cumplir el papel de soporte académico y contribuir a sensibilizar a la comunidad universitaria.
– Aspectos relativos a la investigación. Por último, las intervenciones realizadas con estudiantes requieren del conocimiento de la propia población o comunidad universitaria y de los resultados que tengan las acciones realizadas en o con los estudiantes discapacitados.
Finalmente, una universidad es realmente inclusiva cuando todas estas medidas se toman desde una mirada de la discapacidad en que las personas son valoradas y reconocidas como cualquier otro miembro de la comunidad universitaria. Una mirada desde la cual la discapacidad es vista como un problema o carencia no permitirá que se vaya constituyendo una cultura inclusiva, independiente de todas las medidas específicas que se puedan tomar.
Deberìan considerar extrapolar experiencias de aquellas universidades que ya se puso en pràctica este nuevo sistema inclusivo y considerar adaptarlas y mejorarlas.

Atentamente, Liliana Mendiola Sevillano
Por encargo de: Luis Miguel del Àguila quien representa al congresista Michael Urtecho Medina.

“Compañeros logremos que nuestras voces sean escuchadas y atendidas es asì que invoco a la sana movilizaciòn estudiantil para poner en pràctica aquella polìticas que solo versan en papel”.
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