Este año me ha tocado seguir más o menos de cerca la manera en que los colegios y/o consultoras seleccionan a los profesores de educación básica. Me he quedado impresionada por lo siguiente:

1) Todos aquellos con los que he tenido contacto utilizan para seleccionar a los profesores pruebas proyectivas, ya sea el dibujo de la figura humana, el del hombre bajo la lluvia, o la prueba de frases incompletas.

3) Algunos, pero pocos, utilizan la entrevista. En muchos casos esta es desestructurada y no se sabe bien a qué apunta.

2) Ninguna de las instituciones que he visto hace algún tipo de evaluación por competencias. No se le pide al docente un portafolio, ni un ensayo sobre su sentido de la educación, ni la planificación de una clase, ni un material educativo que él o ella haya elaborado.... nada de nada. Y mucho menos se lo observa en un aula, dando clase.

En fin... como digo, esto me ha dejado anonadada. Y hay varias cosas que reflexionar:

Primero: ¿Cuál es el objetivo de la evaluación? Pienso que este puede estarse perdiendo de vista. ¿Se quiere descartar patología? En ese caso las pruebas proyectivas son, a mi juicio, demasiado generales. Entiendo que se desee seleccionar personas saludables, gente que no tenga problemas de consumo de sustancias, de tendencias sexuales desviadas (e.g. pedofilia) o de psicopatía, pero este descarte podría y debería hacerse con instrumentos más precisos, con pruebas especiales, baremadas, diseñadas para tal fin. ¿Por qué la figura humana...? No lo entiendo.


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La verdad es que este es un tema muy preocupante para los psicólogos y más difundido de lo que se cree. Yo ya escribí algo sobre esto aquí.

Ahora solo quiero contar lo que me ha pasado ayer: a eso de las 3 de la tarde mi secretaria me anunció que había un economista en la puerta buscando a alguien que lo ayude con un test. Como se me pararon las antenas, sospechando (correctamente, como veremos) que había un problema de mal uso de instrumentos, lo hice pasar a mi oficina para escucharlo. Pues bien, se trataba de un economista joven, quien con todo desparpajo traía en la mano la prueba de BarOn de inteligencia emocional la cual según dijo, "ya habían aplicado". Como ni él ni nadie en su oficina tenía idea de que hacer con ese material había venido a que alguien le diera el manual o "esas tablas que dicen que hay" porque le habían dicho que en el Departamento de Psicología teníamos pruebas y quería que se las diéramos.

La verdad es que fué el colmo! que desfachatez la de estas personas. El economista me dijo que trabajaba en una consultora, que la prueba seguramente la habían bajado de internet (no sabía, o se hizo el que no sabía), que la había tomado otra persona quien -reconocíó- tampoco era psicólogo, y que no entendían nada ni sabían para qué servía ni como se calificaba y que queria por eso que alguien le diera el manual. Así de sencillo, así de fácil.

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Un aspecto importante del estudio del desarrollo moral es el que concierne al modo de evaluación. Obviamente, existen diferentes instrumentos de evaluación para diferentes aspectos del desarrollo moral (por ejemplo, el instrumento original de Kohlberg, el Defining Issues Test -DIT- de James Rest y el equipo original de Minnesota, que ya tiene varias versiones, el Moral Judgment Test -MJT- de Georg LInd, por mencionar solo tres), basados cada uno en una determinada concepción del tema.

En relación al razonamiento moral, gran parte del debate se ha centrado en si existe diferencia en el resultado de una evaluación realizada mediante un test de producción espontánea (como la entrevista que usaba Kohlberg) o uno objetivo o de reconocimiento, como el DIT, o si se obtienen resultados distintos al usar dilemas morales reales, hipotéticos, o generados por los propios sujetos.

Kohlberg conceptualiza el estadio moral como una estructura holística, por lo cual, los resultados de los sujetos no deberían mostrar variación al ser estos evaluados con instrumentos diferentes, o con distintos tipos de dilemas. Para él (y yo concido en esto plenamente), los mejores instrumentos son los de producción espontánea, los que evaluan la evolución cualitativa del razonamiento y el juicio moral. Aun reconociendo que estos test presentan ciertas desventajas que pueden ser minimizadas mediante el uso de instrumentos objetivos (probabilidad de sesgos al entrevistar y al calificar, dificultades de comparación intersujetos, largo tiempo de aplicación y calificación y probable situación ventajosa para aquellas personas que tienen un mejor manejo del lenguaje), las pruebas objetivas o de reconocimiento (para marcar) me siguen pareciendo inadecuadas pues con ellas se pierde de vista el real sentido de la evaluación, ya que las reacciones del sujeto están focalizadas en el contenido de las respuestas, el cual se relaciona luego con la estructura, más no en la estructura misma. Además, y esto es lo más importante desde mi punto de vista, siempre es más fácil reconocer un argumento cuando se lee, que producirlo espontáneamente, y en este sentido para evaluar el razonameinto moral siempre una entrevista bien manejada será un instrumento más fino y realista que una prueba de lápiz y papel que solo pida reconocer y/o secuenciar jerárquicamente argumentaciones ya dadas.

Por supuesto, la elección de uno u otro instrumento se hace en base a un sinnumero de factores. Si se tiene tiempo, acceso al complejísimo manual (son tres tomos, con un sistema de cortes de 13 puntos -antes eran 19- bien complicado de entender!) y personas REALMENTE entrenadas para usarlo, resulta mucho más rico realizar una entrevista. Si no se tiene tanto tiempo, se desean muestras muy grandes, y/o el evaluador no está tan familiarizado con la teoría y no se mueve cómodamente en ella como para generar hipótesis de trabajo y establecer repreguntas, será mejor privilegiar una prueba objetiva. Lo importante es saber por qué se elige una u otra y qué se gana y se pierde con cada una de ellas.

En el curso Procesos Cognitivos que dicto este semestre en la PUCP estamos estudiando el razonamiento humano. El razonamiento es un proceso cognitivo que nos permite elaborar y evaluar conclusiones a partir de información previa. Es en base a esta capacidad que tomamos decisiones y resolvemos problemas en la vida cotidiana. Lo interesante del asunto es que la investigación psicológica ha determinado hace mucho tiempo que las personas no razonamos -al menos no todo el tiempo ni exclusivamente- usando las reglas de la lógica, sino que utilizamos una lógica subjetiva que nos produce diversos sesgos al momento de inferir y razonar.

En este contexto, los estudiantes de este curso van a hacer una evaluación con la Tarea de las 4 tarjetas de Peter Wason, para tener la experiencia de ver, en vivo, como las personas fallan en usar el razonamiento condicional (si p entonces q). La tarea de selección de Wason permite explorar el razonamiento empleado en una tarea que pide a los sujetos verificar y elegir el o los casos que violan la regla del condicional (es decir, los casos en que la implicación si p entonces q es falsa).

Oscar Pain, mi asistente en el curso (sin cuya ayuda yo no podría dictarlo, la verdad) ha preparado unos ejercicios para realizar durante la clase, que presentan la tarea original de Wason y unas tareas alternativas con pequeñas variaciones (dos modalidades abstractas y dos con contenido o temáticas; dos modalidades con indicación de buscar la verificación a la regla del condicional, y dos con indicación de buscar la infracción a la regla). Los hemos aplicado en clase a manera de entrenamiento y de 39 estudiantes solo una logró la respuesta correcta.

A los que les interese conocer algo respecto a los sistemas de razonamiento humanos les recomiendo mucho leer sobre esta tarea. Hay mucha información sobre ella (es clásica) y no habrá mayor dificultad en encontrarla. Por si acaso, aquí dejo el enlace a un artículo que presenta breve y claramente la tarea de Wason. Salió publicado en la revista Psicológica y es de Carlos Santamaría y Orlando Espino (2006). Va en el enlace siguiente:

Pensar lo verdadero para seleccionar lo falso

La autoestima es un concepto ampliamente difundido, que se usa de manera a veces indiscriminada tanto por psicólogos como por quienes no lo son. Partiendo de los populares "talleres de autoestima", algunos de los cuales prometen elevar una autoestima decaída en mas o menos un mes (como si mover una cosa tan estructural fuera posible en un taller) y llegando hasta la evaluación del constructo, existen algunos problemas derivados de la excesiva popularización del término que atentan contra la fortaleza y credibilidad del mismo.

Respecto a la evaluación: veo que muchas investigaciones, incluyendo tesis, siguen utilizando el instrumento de Coopersmith de 1967, o alguna versión de él (aunque aquí he visto varias tesis actuales que usan el original de 1967), lo que me parece inadecuado. El instrumento es muy antiguo, lo que en este caso particular debería ser suficiente razón para descartarlo, y es inadecuado no solo por su antiguedad, sino porque parte de una visión global de la autoestima que no está de acuerdo con las concepciones más actuales del tema.

En el cuso del desarrollo, las personas se hacen cada vez más capaces de distinguir diferentes aspectos de su propio self, a la par que pueden también integrar estos aspectos en un concepto global de sí mismos. Los resultados de investigaciones en esta línea (que no se conocían en 1967) han llevado a plantear teorías que hacen diferenciaciones entre distintos dominios del self (lo que se llama en inglés domain-specific theories), y separan las percepciones de dominio específico de aquellas percepciones globales del valor de una persona (la autoestima). Por lo tanto, cuando se evalúa se hace muy importante distinguir entre aquellas percepciones de conjunto acerca del valor de una persona (por ejemplo: "soy una persona que vale") de aquellas que reflejan la adecuación de las personas en dominios específicos (por ejemplo "soy inteligente", "soy un muy buen amigo", o "soy bueno en los deportes").

Es por eso que los instrumentos psicológicos que suman las evaluaciones de dominio específico en un solo puntaje final global (como la prueba de Cooppersmith) no hacen sino enmascarar distinciones muy significativas en las evaluaciones que las personas hacen de sí mismas en diferentes dominios. Justamente la separación de dominios es lo que ha permitido construir modelos jerárquicos que proponen relaciones entre los distintos constructos del self. Si se desea evaluar la percepción global que la persona tiene acerca de su valor debe explorarse eso directamente (por ejemplo: "siento que soy una persona que vale"); no tiene ningún sentido en esta época sumar evaluaciones de dominio específico en un puntaje global final, porque la autoestima no es una sumatoria de evaluaciones parciales sino una autopercepción abarcadora, que a veces puede tener poco que ver con la percepción particular que la persona tenga de su valor o desempeño en las distintas áreas de la vida. Una prueba que no haga esta diferencia está obsoleta y debería dejar de usarse.

Estos son los peligros de utilizar instrumentos psicológicos sin formación teórica sólida ni criterio alguno... lo más trágico es que a veces esto se ve en las universidades, dentro de los mismos departamentos de psicología o como ya dije, en las tesis de los estudiantes que tienen la mala suerte de caer en manos de un asesor poco competente para el tema.

Nota: Sé que hay actualizaciones del Cooppersmith que se usan todavía y que han sido validadas en otros países. Si alguien quiere explicar algo sobre esto o defender la prueba (o el constructo subyacente), bienvenido!

Un tema que preocupa a muchos psicólogos, entre los que me encuentro, es el mal uso que se da a las pruebas psicológicas. Personalmente no suelo usar pruebas psicológicas, más allá de las de corte piagetano o neo piagetano -que son las únicas que me interesan, la verdad- o de las que yo misma construyo cuando es necesario evaluar algo. Tampoco me considero experta en el tema (no me atrevería jamás a dictar un curso técnico sobre pruebas, por ejemplo), pues nunca les he prestado demasiada atención y estoy familiarizada con pocas de ellas. Pero aun así tengo una gran preocupación por el tema de su uso incorrecto, el que creo que puede dividirse en dos grandes tipos:

1) El mal uso por parte de psicólogos poco o mal entrenados para manjearlas. Pienso por ejemplo en los que te piden al vuelo que dibujes una persona y se basan en ese dibujo para interpretar TODO (incluyendo temas poco relevantes para la evaluación que pretende hacerse), sin tener mayores elementos que el dibujo aislado y a veces incluso sin contar con el marco conceptual apropiado para hacer una interpretación razonable de la prueba. Este tema es altamente preocupante porque tiene que ver con la competencia profesional, y porque lamentablemente es muy frecuente en nuestro medio (todos los que han tenido que sacar alguna vez su brevete saben a qué me refiero). También incluyo a los que usan pruebas que no están baremadas para nuestra población, o cuyo constructo de base es obsoleto. Todos ellos toman decisiones en base a las evaluaciones que hacen con estos instrumentos, y afectan así la vida de las personas.

2) El mal uso (o uso, para mí da lo mismo) de instrumentos psicológicos por parte de otros profesionales, problema que me preocupa tanto o más que el anterior.

Dejo de lado por ahora el primer tipo de problema y paso directamente a decir algo sobre el segundo, que es particularmente complejo en una época como la nuestra, en la que las fronteras entre los campos profesionales se desdibujan un poco. Pongamos algunos ejemplos, todos reales:

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La teoría de Piaget es una teoría estructural que ofrece una descripción formal del conocimiento de los organismos humanos en diferentes momentos del desarrollo. Para Piaget, la esencia de la inteligencia se encuentra en las capacidades de razonamiento de los individuos. Estas capacidades son definidas en términos de las operaciones mentales, las que en general tienen las propiedades del grupo algebraico, y en particular, la propiedad de la reversibilidad.

La concepción psicométrica de la inteligencia, por otro lado, se caracteriza fundamentalmente por haber asumido las ideas de Binet y de Spearman. Para el primero la inteligencia está representada por el éxito escolar, mientras que para el segundo la inteligencia es una capacidad general hereditaria (el factor g) que se refleja en una correlación positiva significativa entre todas las pruebas de inteligencia. Aunque Spearman reconoció el rol de los factores s (las habilidades específicas en una tarea), trató siempre de minimizar su efecto al momento de medir la inteligencia.

Piaget nunca intentó crear una prueba de inteligencia estandarizada y por ello, las pruebas piagetanas contrastan con las medidas tradicionales de la inteligencia tales como las escalas de Binet y las de Wechsler. Una de las discrepancias fundamentales entre estas dos aproximaciones (la piagetana y la tradicional) es que Piaget no estuvo interesado en las diferencias individuales sino en los patrones más universales de razonamiento que subyacen al desempeño humano.

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