Hace unas semanas me invitaron a dar una clase sobre el quehacer de la psicología como profesión a un grupo de niños de 3er grado. Como la tarea no me parecía fácil, por la edad de los niños, preparé mi presentación lo más amigablemente posible, con ideas que a ellos le fueran familiares y muchas fotos y gráficos.

Para ilustrar que una de las áreas de la psicología como disciplina tiene que ver con el estudio de la inteligencia humana se me ocurrió poner una foto de Albert Einstein. Los niños la reconocieron de inmediato y muchos muy entusiasmados vocearon su nombre al verla. Uno, sin embargo, preguntó extrañado: ¿Cómo le han tomado una foto a Einstein si está muerto?

Se le explicó que la foto se la habian tomado cuando estaba vivo, y eso lo tranquilizó por un rato. Sin embargo, luego volvió al ataque: ¿Pero cómo le han tomado la foto si cuando él vivía no habían cámaras?

Estas preguntas revelan una de las dificultades más comunes que tienen los niños para manejar el tiempo histórico: la confusión de épocas y las limitaciones para entender y organizar con sentido una secuencia clara de cambios temporales. En general, los niños tienen dificultades para salir de lo que conocen; como son egocéntricos, suelen pensar pensar que el pasado es similar al presente y lo recrean muchas veces con las mismas categorías (al estilo de los picapiedra, donde hay de todo -aviones, refrigeradora, boliche, TV, etc.- pero con look prehistórico). También se les hace muy difícil operar sobre el tiempo y el espacio al mismo tiempo, tomando ambas variables a la vez, y entender la causalidad histórica que necesita que se concatenen unos hechos con otros de manera no necesariamente lineal. Además, tienden a englobar como estructuras totalizantes conceptos tales como "pasado", por lo que para ellos da casi lo mismo hablar de la prehistoria, el medioevo o la época en la que vivió Einstein: todas son el pasado y, por lo tanto, si saben que la tecnología es una cosa "moderna" que no existía en el pasado, y además no tienen mayor capacidad de entender los cambios paulatinos ni el avance de la ciencia a través del tiempo, preguntar cómo diablos le tomaron una foto a Einstein en una época en la que no había cámaras es una pregunta lógica que tiene pleno sentido.

Esta demás decir que la escuela no debería penalizar a los niños por estos "errores", que no son errores en realidad sino características del pensamiento infantil. Hay que ayudarlos a construir su pensamiento histórico de manera cada vez más compleja, no ponerles una mala calificación por pensar como piensan.

Referencias
Piaget, J. (1999). La psicología del niño y la enseñanza de la historia. En Piaget, J. De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

Mucha pena me ha dado la muerte de Luis Jaime Cisneros. Uno se había acostumbrado a verlo en el campus, caminando, incluso cuando hacía tiempo que ya no dictaba clases. Hace pocos meses lo encontré en una panadería, del brazo de su hija, y lo ví sumamente delicado aunque sin perder esa postura erguida que lo caracterizó siempre. Una combinación de fragilidad y entereza que conmovía.

En estos días muchas personas han escrito cosas lindas sobre él, y creo que no puedo decir nada más que no haya sido ya dicho. Lo que sí, señalaré que lo tuve de maestro en el curso de Lengua en EEGGLL, muchos años atrás, en mi primer semestre como estudiante universitaria, y que fué en ese curso y con él como profesor que entendí por primera vez el concepto de metáfora y quedé fascinada por el desarrollo evolutivo de esa capacidad, casi inexistente en niños muy pequeños. Luis Jaime nos explicó que si a un niño pequeño se le decía "tu abuela es una tortuga", lo más probable era que el pequeño pataleara enojado y protestara porque su abuela era una persona, no una tortuga, y que lo entendiera como un insulto a la abuela. En cambio, si se le decía lo mismo a un niño mayor, podríamos escuchar de su parte una respuesta muchísimo más comprensiva, que nos habla del desarrollo de su capacidad de entender las sutilezas del lenguaje figurado: "es que está enferma"... "es que está cansada"...

No tengo duda de que estos ejemplos, dichos además con su inconfundible voz y carraspera y con un asombro y una fascinación por el desarrollo infantil que aún recuerdo, me impresionaron mucho y son el origen de mi interés por el desarrollo de las capacidades infantiles, del lenguaje y del pensamiento. De todas las cosas lúcidas e interesantes que nos dijo en sus clases, esta es la que más huella dejó en mi y la que con mayor cariño atesoro hasta ahora.

Quiero poner los enlaces a algunas reseñas de Luis Jaime que he leído en estos días:

Cisneros, el maestro que todos deberían tener
(Instituto lingüístico de invierno)

In memorian - LJC (Puente aéreo)

Luis Jaime Cisneros en La Cantuta (Gaceta de educación y pedagogía)

Adiós a un maestro (Política y mundo ordinario)

Falleció Luis Jaime Cisneros (Moleskine literario)

Tres adioses a Luis Jaime Cisneros (La mula)

Ceremonia y discursos del nombramiento como profesor emérito

Dossier Luis Jaime Cisneros

Una entrevista con Luis Jaime en el Comercio

Y aquí, notas de prensa.

Actualización:

Un punto edu dedicado al maestro, aquí

Videos con testimonios sobre él, aquí

A un mes de su partida. Enlace con enlaces, aquí.

Usualmente le leo cuentos a Paulo cada noche, antes de que vaya a dormir. Esto lo hago desde que era tan pequeño que yo no tenía ninguna certeza de que comprendiera la historia, y continuo haciéndolo ahora aun cuando él ya sabe leer y de vez en cuando lo hace por su cuenta. Es un ritual que él mismo extraña y pide cuando por alguna razón pasamos algunos días sin hacerlo.

La literatura psicopedagógica ha encontrado una correlación muy fuerte entre leerle cuentos a los niños en casa, y el rendimiento escolar futuro. Esto es un poco obvio: la escuela exige un uso del lenguaje que se favorece en casa con ese tipo de prácticas. Cuando se le leen cuentos a los niños no solamente se los expone a palabras y construcciones del lenguaje nuevas, sino que se les suele hacer una serie de preguntas (¿qué hizo la bruja? ¿De qué color era el carro? ¿Qué te parece que debió hacer la niña cuando se encontró ese dinero? ¿Por qué crees que está triste ese perrito? etc.) que son muy parecidas a las que se le harán luego en la escuela. Por lo tanto, los niños que tienen esta experiencia de lectura en casa desde muy temprano estarán más familiarizados con este tipo de práctica escolarizada, que los que no.

A los padres que tienen los recursos y el tiempo para hacerlo, los animo mucho a leerles cuentos a los niños. Sólo a manera de ejemplo, leyendo un cuento Paulo aprendió muchas nuevas palabras: singular, congoja, citadino, desolado, desasosiego, horizonte. Pudo anticipar estados emocionales de los personajes de la historia, y hacer asociaciones de causa y efecto. Discriminó detalles de las figuras y elaboró juicios estéticos propios. Hizo comparaciones entre lo leído y su propia vida. Aprendió que antiguamente, las fotos eran en blanco y negro y se retocaban encima con algo de color. Incluso, pudo hacer inferencias y disentir: Le parecía que la palabra machismo estaba equivocada porque si se refería al dominio de los hombres debería, según él, decirse "pachismo". Machismo le sonaba a mamá y a mujer!!!

Actualización:

Frank Villegas muy amablemente enlaza, comenta y aumenta mi post, aquí

Más de una vez me han preguntado cómo es que los niños pueden controlar sus procesos cognitivos. Como respuesta, aquí va un ejemplo:

Paulo muchas veces me pide que le recuerde una fecha determinada. Ya sea porque ese día hay una película en la televisión que desea ver, o porque quedó en algo con algún amigo (últimamente coordinan mucho para encontrarse al mismo tiempo en algún juego en la web), el caso es que me dice algo así como: "por favor, avísame cuando sea Viernes 25!!!"

¿Por qué decimos que con este mecanismo él está intentando controlar los procesos? Hay que recordar, siguiendo a Vygostky, que los procesos cognitivos aparecen primero de forma primaria (procesos cognitivos básicos), y que luego se transforman en procesos superiores gracias a la mediación cultural. Como decía Vygotsky, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan en cualquier acción, la acción se transforma y se organiza de manera novedosa. Vigotsky plantea que a medida que un individuo crece y tiene experiencia educativa tanto formal como informal o espontánea, sus funciones cognitivas sufren importantes transformaciones, las que no se refieren a un aumento en la capacidad del procesamiento sino a cambios cualitativos en la destreza, por parte de la propia persona, de controlar y regular dicha habilidad. De hecho, para Vygotsky una diferencia fundamental entre las funciones superiores y las básicas es el hecho de que las primeras implican un mayor control o autoregulación por parte del sujeto. Escribiendo sobre la memoria, Vygotsky (1991, p.378) afirma que "las investigaciones teóricas han confirmado la hipótesis de que históricamente el desarrollo de la memoria humana ha seguido en lo fundamental la línea de memorización mediada, es decir, que el hombre creó nuevos procedimientos, con ayuda de los cuales logró subordinar la memoria a sus fines, controlar el curso de la memorización, hacerla cada vez más volitiva, convertirla en el reflejo de particularidades cada vez más específicas de la conciencia humana".

Como no tiene agenda ni está acostumbrado a apuntar aquello que desea recordar más tarde, ni maneja algún aparatito electrónico que le recuerde cosas, Paulo recurre a mi como mecanismo de recordación. Simplemente traslada (casi como si lo apuntara) su intento de recordar de sí mismo a otra persona, haciendo un pedido explícito a través del lenguaje a una persona que -él cree- recordará la fecha mejor que él, en un intento voluntario, consciente y específicamente humano de controlar su memoria.

Referencias
Vygotsky, L.S. (1991). Prefacio al libro de A.N. Leontiev Desarrollo de la Memoria. En Vygotsky, L.S. Obras Escogidas Tomo I. Madrid: Visor

Una de las cosas que más me molestan cuando viajo son las personas haciendo lo que les viene en gana dentro del avión, por ejemplo, durmiendo con el asiento reclinado durante el despegue sabiendo que debe tenerse en posición vertical o usando su celular (o cualquier otro aparato electrónico) cuando está prohibido tenerlo encendido. Sobre esto último, al principio pensaba que se trataba básicamente de un problema de desarrollo moral, de respeto a las normas y al bien común, pero ahora pienso que, además de lo estrictamente moral, hay también aspectos puramente cognitivos que son los que explicarían en última instancia el comportamiento de estas personas.

Pensemos en el niño de 5 años que enciende un fosforito en una pila de papeles y hace un gran fuego, pero que cuando se le acusa de haber ocasionado un incendio dice enfáticamente que él no fue no porque esté mintiendo y quiera protegerse, sino porque su pensamiento causal tiene limitaciones: está auténticamente convencido de que su pequeña acción no pudo haber producido un incendio de grandes proporciones pues no puede ligar sus acciones una tras otra ni predecir estados posibles de cosas a partir de las acciones previas, es decir, no logra asociar su acción de encender un fuego pequeño en una pequeña pila de papeles con la producción de un incendio de una mayor dimensión. El paso de lo pequeño a lo grande no se ve, y su pensamiento no puede conceptualizarlo, imaginarlo, ni predecirlo, porque carece de un sistema de coordinación de las acciones, es decir, no tiene un pensamiento organizado ni operatorio.

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Carlos Iberico me envia este enlace.

Fíjense como las edades coinciden con el modelo piagetano. El cerebro infantil es 95 % como el del adulto a los 7 años, justamente cuando el niño pasa del período pre operatorio al operatorio.

Me sorprendo siempre de la manera en que mis alumnos nunca encuentran la bibliografía que buscan. Con mucha facilidad (y mucha seguridad) dicen que no hay "ningún estudio" sobre X o Y tema, que han agotado TODAS las fuentes y no encuentran nada, ni un solo artículo o libro. Y basta que yo ponga el término que buscan en las bases de datos o en internet, para que me salgan montones de estudios, que por alguna razón que desconozco no aparecieron cuando los estudiantes hicieron la búsqueda por sí mismos.

Menciono esto porque hace unos dias alguien me dijo muy suelto de huesos que no existía ningun estudio que ligara lo cognitivo y lo afectivo en niños andinos. Craso error, hay varias cosas que habría que citar si se está explorando este tema.

Norma Reátegui en Bolivia por ejemplo:

Reátegui, N. (1990). Estructuras cognitivas y afectivas de madres y niños andinos. Unicef y Ministerio de Planeamiento y coordinación, La Paz, Bolivia.

Y otros desde un enfoque diferente, por ejemplo:

Tenenbaum, Harriet; Visscher, P.; Pons, F. y Harris, P. (2004). Emotional understanding in Quechua children from an agro-pastoralist village. International Journal of Behavioral Development, 28 (5), 471–478

Un documento titulado Aproximaciones a la inteligencia del niño andino a través de Piaget. Piaget y los niños Aimaras y Quechuas (Walter Paz Quispe, 2004) puede leerse aquí

Son solo tres ejemplos que recuerdo ahora, definitivamente deben haber muchos más.

Levy Farías me hace llegar este simpático texto, que complementa e ilustra con un ejemplo propio el post que acabo de escribir acerca de tomarse a los niños en serio. Es un texto breve (y el ejemplo del jabón es muy ilustrativo!). Recomiendo su lectura.

Entender y escuchar a los niños - Levy Farías[391clicks]

El seminario sobre aprendizaje, cultura y desarrollo que organizamos la semana pasada estuvo muy interesante. Me gustó muy especialmente la presentación de Fernando García, lingüista de formación y fundador del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), quien habló de los afectos en la socialización de los niños en Aucará, Ayacucho, y hasta nos cantó una tonadita que cantan las madres de Aucará a sus bebés, muy tierna y emotiva. Muy interesante escucharlo, un tema del que pocos se han ocupado sistemáticamente.

Este es el enlace al Centro para el desarrollo del niño y la comunidad que dirige Héctor Rivera, quien fué otro de nuestros invitados en el Seminario. Héctor es piscólogo del desarrollo y trabaja desde la perspectiva de los estudios socio-culturales. Actualmente colabora con el Institute of Arctic Education en Groenlandia para la reforma educativa de los Inuit; con un proyecto de lenguaje dual en Guatemala; y con un proyecto de consyrucción comunitaria en El Salvador y en el estado de Morelia, Mexico.

De Ruth Paradise, Rebeca Mejía y Lourdes de León, invitadas también al seminario y cuyas presentaciones me fueron particularmente interesantes, he hablado y colgado trabajos en otros posts de este blog, los que pueden leerse aquí:

Ruth Paradise
Lourdes de León
Rebeca Mejía Arauz 1 y Rebeca Mejía Arauz 2

La presentación de Lourdes de León nos dió una idea de los directivos que usan las familias Mayas Zinacantecas para modelar la atención de sus hijos, las diferencias culturales de esos directivos comparados con los que usan las familias urbanas de clase media, el tipo diferente de atención que producen, y la manera en que dichos directivos van socializando al niño hacia una ética del cuidado. Realmente una presentación interesantísima y novedosa.

También tuvimos invitada a María Teresa de la Piedra, antropóloga de la educación que trabaja en El Paso, Texas, y que presentó una interesante ponencia sobre la literacidad en adolescentes mexcicanos migrantes.

Le he cortado el pelo a Paulo bastante chiquitito, un poco contra su voluntad aunque por razones absolutamente necesarias. Y a pesar de que le di las explicaciones del caso lo más convincentemente que pude, él está un poco triste sin su pelo pues le gusta llevarlo largo y hacerse de vez en cuando una colita, igual que su hermano mayor a quien quiere y admira. Dice (así, con estas palabras) que no está guapo con tan poco pelo. El asunto me trajo a la memoria lo siguiente: cuando tenía aproximadamente unos 10 meses (recuerdo que lo teníamos en brazos, aun no caminaba) Paulo se manchó las manos con un plumón, y al verse así entró -casi literalmente- en angustia. Obviamente aun no hablaba, pero ya tenía conciencia de que las manchas no tenían que estar allí, y enseñaba las manos con ansiedad en el rostro, a todas luces pidiéndome que se las limpiara pues no las toleraba. Recuerdo que Oscar Pain, quien estaba ese día con nosotros, dijo en broma que Paulo tenía ya conciencia de su self, y que su self era "blanquito y limpito" y que por lo tanto las manchas en sus manos no le cuadraban. Un poco al estilo de los múltiples experimentos realizados con chimpancés para el reconocimiento de la propia imagen en el espejo, esos en los que le pintan una marca en el rostro al chimpancé para ver si la reconoce en su propia cara o cree que está hecha en "el otro" que ve en el espejo, o aquellos en los que utilizan espejos distorsionados, o muchos otros (ver: The Face in the Mirror de Julian P. Keenan, o artículos diversos como por ejemplo Self-Recognition and Abstraction Abilities in the Common Chimpanzee Studied with Distorting Mirrors, de Ann Kitchen, Derek Denton, Linda Brent, en Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 93, 14 , 1996).

Lo importante de resaltar aquí es que los niños tienen ya, desde más temprano de lo que uno suele creer, una inicial conciencia de sí mismos, aunque existen limitaciones cognitivas durante la infancia temprana para crear un concepto general y abarcador de uno mismo. La construcción del self es un proceso que se inicia desde que el niño tiene contacto con otros.

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