Hace unas semanas me invitaron a dar una clase sobre el quehacer de la psicología como profesión a un grupo de niños de 3er grado. Como la tarea no me parecía fácil, por la edad de los niños, preparé mi presentación lo más amigablemente posible, con ideas que a ellos le fueran familiares y muchas fotos y gráficos.

Para ilustrar que una de las áreas de la psicología como disciplina tiene que ver con el estudio de la inteligencia humana se me ocurrió poner una foto de Albert Einstein. Los niños la reconocieron de inmediato y muchos muy entusiasmados vocearon su nombre al verla. Uno, sin embargo, preguntó extrañado: ¿Cómo le han tomado una foto a Einstein si está muerto?

Se le explicó que la foto se la habian tomado cuando estaba vivo, y eso lo tranquilizó por un rato. Sin embargo, luego volvió al ataque: ¿Pero cómo le han tomado la foto si cuando él vivía no habían cámaras?

Estas preguntas revelan una de las dificultades más comunes que tienen los niños para manejar el tiempo histórico: la confusión de épocas y las limitaciones para entender y organizar con sentido una secuencia clara de cambios temporales. En general, los niños tienen dificultades para salir de lo que conocen; como son egocéntricos, suelen pensar pensar que el pasado es similar al presente y lo recrean muchas veces con las mismas categorías (al estilo de los picapiedra, donde hay de todo -aviones, refrigeradora, boliche, TV, etc.- pero con look prehistórico). También se les hace muy difícil operar sobre el tiempo y el espacio al mismo tiempo, tomando ambas variables a la vez, y entender la causalidad histórica que necesita que se concatenen unos hechos con otros de manera no necesariamente lineal. Además, tienden a englobar como estructuras totalizantes conceptos tales como "pasado", por lo que para ellos da casi lo mismo hablar de la prehistoria, el medioevo o la época en la que vivió Einstein: todas son el pasado y, por lo tanto, si saben que la tecnología es una cosa "moderna" que no existía en el pasado, y además no tienen mayor capacidad de entender los cambios paulatinos ni el avance de la ciencia a través del tiempo, preguntar cómo diablos le tomaron una foto a Einstein en una época en la que no había cámaras es una pregunta lógica que tiene pleno sentido.

Esta demás decir que la escuela no debería penalizar a los niños por estos "errores", que no son errores en realidad sino características del pensamiento infantil. Hay que ayudarlos a construir su pensamiento histórico de manera cada vez más compleja, no ponerles una mala calificación por pensar como piensan.

Referencias
Piaget, J. (1999). La psicología del niño y la enseñanza de la historia. En Piaget, J. De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

Todos estamos indignados, conmocionados y demás por el asesinato de Walter Oyarce. A mi me da aun más indignación leer a personas que plantean que estos asesinos son "chivos expiatorios", como si no se tratara de adultos que tienen (o deberian tener) sentido de agencia y capacidad de hacer juicios morales. Por favor!!! El presunto culpable no es un adolescente confundido, es un hombre de 36 años, con recursos económicos, y que además -luego del hecho- ha tenido la cobardía de huir del país.

Esto me hizo pensar en lo siguiente: una mamá me contó hace poco que al ver el accidente del avión chileno en la Isla Juan Fernández en el que murió, entre otras personas, el animador de televisión Felipe Camiroaga, su hija de 5 años -que no entendía por qué su mamá hablaba bajito y conmovida sobre el tema- le dijo muy resuelta: "a mi no me da pena porque no los conozco".

Es absolutamente normal, evolutivamente hablando, que una niña de 5 años tenga dificultades para tomar la perspectiva del otro y sentir "su pena" como si fuera propia. Muchos niños no pueden hacerlo a los 5 años, como la niña de la historia que cuento, y es labor de los padres y de la educación en su conjunto ayudarlos a transitar el difícil camino del descentramiento, es decir, ayudarlos a construir un punto de vista social y una perspectiva ética y moral de la vida que les permita conmoverse por la situación de los otros aun sin conocerlos. En esta historia la sorprendida mamá solo atinó a decirle a su niña un "¡tiene que darte pena!", como si sentir compasión o empatizar con alguien pudiera lograrse por mandato. Hubiera sido quizá más efectivo aprovechar la situación para tratar de descentrar a la niña y hacerle ver el sufrimiento del otro por comparación con el propio (imaginate qué hubiera pasado si en ese avión estuviera una persona que tú quieres mucho ¿como te hubieras sentido? Y entonces ¿como crees que se sienten los hijitos, o las mamás, de los que estaban en el avión?...) Uno se va a encontrar muchas veces con niños que no logran ponerse en el lugar del otro o que encuentran divertidas las desgracias ajenas, pero alli debería estar el adulto para corregirle al niño su percepción, conectar sus sentimientos, darle quizá un vocabulario nuevo y ampliar su punto de vista para integrar el de los demás. Una niña que conozco, muy pequeñita, decía por ejemplo que era gracioso que alguien no tuviera ni papá ni mamá. Ese comentario pudo quedar allí, pero su mamá tuvo la sensibilidad suficiente como para decirle a su hija, con mucho cariño, que eso no era gracioso, que era triste, porque esa persona quizá quería abrazar a sus padres y no podía y que seguramente eso le daba pena. Y las penas de la gente nunca pueden ser graciosas.

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De vez en cuando, cuando estoy con tiempo, o simplemente para jugar con él, le propongo a Paulo tareas piagetanas. Esto lo hago con varios motivos, para tener material de primera mano para mis clases (incluso lo he filmado, cuando era muy pequeño, con diversas tareas de conservación, de correspondencia biunívoca, de transitividad, etc.), para ir evaluando por dónde va o solo para divertirlo, pues a él le encanta intentar resolverlas.

Hace unos días le puse una tarea sencilla de inclusión de clases. Le dibujé en una hoja de papel dos conjuntos que se intersectan. En uno había manzanas rojas, en el otro objetos verdes. La cosa era más o menos así:



La pregunta que se le hizo fué qué debería ir en el centro. Por supuesto, lo que se esperaría de una persona que tuviera la estructura de multiplicación de clases es que propusiera una manzana verde como elemento central, del modo siguiente:



Los niños muy pequeños no logran comprender la tarea, por más que uno se la explique. Lo que hacen usualmente es proponer alternativas que no tienen nada que ver con ninguno de los dos conjuntos y que responden ya sea a sus gustos o intereses, o a alguna idea disparatada que se les ocurre en ese momento. Por ejemplo, pueden decir que en el centro hay que colocar caramelos, o un osito, o un personaje de la TV, o sus juguetes favoritos. A veces dicen que no hay que poner nada.

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Estoy abrumada por las cosas que han pasado últimamente en el proceso electoral y no encuentro la calma necesaria para sentarme y comentarlas. Lo haré más adelante, cuando el ambiente se haya enfriado un poco, pues lo que ocurre en nuestro país necesita un post reflexivo y no uno escrito por impulso.

Hace mucho tiempo, en una clase sobre el condicionamiento operante de Skinner, una profesora nos dijo que cuando se está frente a demasiados estímulos, el organismo suele escapar de ellos haciendo cualquier otra cosa, como el niño que tiene tanta pero tanta tarea que no sabe por dónde empezar y se pone a ver televisión. Y eso es lo que hago ahora: hay demasiado por comentar respecto a las elecciones así que mejor les cuento algo sobre Mafalda, que es la última lectura a la que Paulo se ha dedicado luego de sacar uno de sus comics de la biblioteca del colegio.

Con cierta frecuencia oigo a personas quejarse de que sus hijos no leen. Dicen que ellas han comprado un libro de historia, o Harry Potter, un libro de experimentos o un cuento que alguien les recomendó, pero que no han conseguido que el niño se enganche con la lectura. También con cierta frecuencia oigo decir a estas mismas personas que sus hijos querían espontaneamente leer tal o cual cosa, pero que a ellas ese libro les había parecido horrible, o aburrido, o lleno de palabras soeces, o muy violento, o demasiado infantil para la edad del niño, o irrevente y ateo, o demasiado religioso, o muy político, o lo que fuera, y por eso no lo habían permitido.

Craso error. Siempre aconsejo a los padres posponer un poco sus propias valoraciones sobre los textos que les interesan a los niños y dejarlos acercarse a la lectura a partir de lo que a ellos verdaderamente les interesa y disfrutan. Las razones por la que los niños se interesan en un libro son disímiles y muchas veces están fuera de la comprensión de los padres. En la medida de lo posible, hay que dejar que el propio niño escoja lo que quiere leer, y tener en mente que de lo que se trata es de acercarlos a la lectura y hacer que esta sea una experiencia gratificante. Esto no se logrará si no se le permite al niño leer lo que le gusta.

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Mucha pena me ha dado la muerte de Luis Jaime Cisneros. Uno se había acostumbrado a verlo en el campus, caminando, incluso cuando hacía tiempo que ya no dictaba clases. Hace pocos meses lo encontré en una panadería, del brazo de su hija, y lo ví sumamente delicado aunque sin perder esa postura erguida que lo caracterizó siempre. Una combinación de fragilidad y entereza que conmovía.

En estos días muchas personas han escrito cosas lindas sobre él, y creo que no puedo decir nada más que no haya sido ya dicho. Lo que sí, señalaré que lo tuve de maestro en el curso de Lengua en EEGGLL, muchos años atrás, en mi primer semestre como estudiante universitaria, y que fué en ese curso y con él como profesor que entendí por primera vez el concepto de metáfora y quedé fascinada por el desarrollo evolutivo de esa capacidad, casi inexistente en niños muy pequeños. Luis Jaime nos explicó que si a un niño pequeño se le decía "tu abuela es una tortuga", lo más probable era que el pequeño pataleara enojado y protestara porque su abuela era una persona, no una tortuga, y que lo entendiera como un insulto a la abuela. En cambio, si se le decía lo mismo a un niño mayor, podríamos escuchar de su parte una respuesta muchísimo más comprensiva, que nos habla del desarrollo de su capacidad de entender las sutilezas del lenguaje figurado: "es que está enferma"... "es que está cansada"...

No tengo duda de que estos ejemplos, dichos además con su inconfundible voz y carraspera y con un asombro y una fascinación por el desarrollo infantil que aún recuerdo, me impresionaron mucho y son el origen de mi interés por el desarrollo de las capacidades infantiles, del lenguaje y del pensamiento. De todas las cosas lúcidas e interesantes que nos dijo en sus clases, esta es la que más huella dejó en mi y la que con mayor cariño atesoro hasta ahora.

Quiero poner los enlaces a algunas reseñas de Luis Jaime que he leído en estos días:

Cisneros, el maestro que todos deberían tener
(Instituto lingüístico de invierno)

In memorian - LJC (Puente aéreo)

Luis Jaime Cisneros en La Cantuta (Gaceta de educación y pedagogía)

Adiós a un maestro (Política y mundo ordinario)

Falleció Luis Jaime Cisneros (Moleskine literario)

Tres adioses a Luis Jaime Cisneros (La mula)

Ceremonia y discursos del nombramiento como profesor emérito

Dossier Luis Jaime Cisneros

Una entrevista con Luis Jaime en el Comercio

Y aquí, notas de prensa.

Actualización:

Un punto edu dedicado al maestro, aquí

Videos con testimonios sobre él, aquí

A un mes de su partida. Enlace con enlaces, aquí.

Una vez Paulo regresó del colegio diciendo que tenía que aprenderse de memoria una página de un libro. Insistía e insistía en que debía memorizarla y repetirla en clase tal cual, igualita... a lo cual yo me opuse por completo. Decía que la profesora les había dicho eso.

Es difícil lidiar con este tema con niños que por desarrollo evolutivo (moral y cognitivo) le otorgan mucha autoridad a los mayores y los conciben como la fuente última de toda regla y toda legitimidad. Igual, traté de explicarle que él podía interpretar el texto a su manera, que no era necesario (ni bueno) que lo memorizara tal cual, que podía aprender las ideas en general y luego decirlas como él pensaba, con sus propias palabras, porque cada persona podía tener una interpretación diferente de la misma lectura, sobre todo cuando esta aborda narrativas que pueden leerse y entenderse de diversos modos, según las experiencias previas y los gustos e intereses de cada lector. Le expliqué incluso que él podía no estar de acuerdo con su profesora y que tenía derecho a preguntarle por qué estaba pidiéndole tal cosa y a darle su opinión y punto de vista. Le dije, es más, que yo estaba segura de que ella no se molestaría por eso.

No se si lo convencí, creo que a medias, pero la experiencia me dejó pensando en las distintas maneras en que los padres nos relacionamos con las tareas que les dejan a nuestros hijos en la escuela. Conozco papás que alientan muy poco a sus hijos a pensar por sí mismos respecto al sentido de las tareas y hacen más bien lo contrario: si la profesora pidió algo incitan al niño a no cuestionarlo, así sea algo a todas luces inapropiado. No está demás decir que hay patrones culturales en esto, la manera en que vemos a los niños como individuos va a estar a la base de las cosas que les permitimos hacer y decir, y que esperamos o no de ellos. En muchas comunidades el niño es visto como un ser en formación y por lo tanto se le otorga poco espacio social para refutar a los adultos, mostrar sus habilidades o expresar las propias ideas... yo más bien tiendo a hacer lo contrario, incentivo a Paulo a que no repita las cosas que le dicen los demás solo por repetirlas, sin cuestionarlas o al menos primero, analizarlas. Le doy su lugar como sujeto, o al menos eso intento. Y también intento desmitificar los textos: tiene que entender que han sido hechos por personas y que por lo tanto, como todo producto humano, pueden tener errores. De hecho, muchos de los libros que a Paulo le piden en el colegio tienen errores conceptuales y de redacción, y ha sido todo un trabajo ayudarlo a construir la idea de que si bien a veces es él quien se equivoca en una tarea, otras veces es el propio texto el que está equivocado porque un libro no es un ente infalible libre de error. Poco a poco él se ha vuelto más flexible frente a esta posibilidad, y pienso que esto lo hace estar más alerta al sentido de las tareas que aborda, lo ayuda a ser mas metacognitivo con sus propios procesos y más crítico y constructivo frente a los materiales con los que trabaja ahora y trabajará en el futuro.

Finalmente, son los niños los que deberían estar en el centro del proceso educativo, no los libros o las tareas. Estos últimos son medios, no fines. Es el niño y su desarrollo la verdadera finalidad.

No me considero especialista en producir textos escolares a pesar de que he colaborado en la preparación de algunos. Sin embargo, siempre he pensado que hacer las tareas que proponen los libros de texto a los niños no tiene que ser una experiencia penosa, aburrida o frustrante. Al contrario, debería ser para el niño un momento de aprendizaje que se asuma con motivación, interés y agrado.

Pero miren esta tarea de pensamiento analógico en un texto de 2do grado:





Las imágenes no son muy buenas, las tomamos a la volada, pero aun se puede ver de qué se trata. El niño tiene que razonar analógicamente: profesor es a colegio, como doctor es a hospital. Pues bien, la expresión "es a..." no tiene mayor sentido para los niños. Paulo, que es bueno con palabras, tuvo muchas dificultades para entenderla. Nadie habla así a los 7 años, y lograr abstraer lo que tienen de común un profesor y un doctor en relación al lugar dónde más frecuentemente desarrollan sus labores no es tan sencillo como parece para niños de esa edad. Peor aún si la tarea varía de dibujo a dibujo, en uno deben completar la frase a la derecha, en otros a la izquierda; en algunos casos solo deben poner el sustantivo (profesor, doctor), en otros deben incluir el "es a....". Conclusión: la tarea no tiene una consigna clara, presenta interferencias absurdas que pudieron evitarse, tiene una dificultad intrínseca para los niños de esa edad (7 años, 2do grado), y termina siendo aburrida y con poco sentido para ellos. Quizá si se modela en aula la manera de abordarla los niños no tendrían tantas dudas al momento de resolverla. No sé si en este caso la profesora lo hizo.

En este otro ejercicio la secuencia es contraintuitiva, el niño está acostumbrado a pasar de un renglón al otro, como cuando se lee un libro, no a seguir la línea de atrás hacia adelante y por lo tanto, el orden que siguen estas imagenes interfiere con su comprensión de la tarea. Debo decir que ni yo misma me dí cuenta de los números que tiene el dibujo y que indican el orden a seguir. Simplemente son tan pequeños, y el hábito de leer de izquierda a derecha es tan fuerte, que no funcionan en absoluto. Además, el poner las palabras en ese orden hace que las sílabas que deben completarse no sigan inmediatamente a la que se ha de escoger para completar, y eso le añade una dificultad de ubicación espacial mayor (digamos: completar la palabra parra con la PA de ropa es más fácil si la primera palabra es ropa y la segunda parra que si están puestas al revés). Por lo tanto, una tarea sencilla como es completar palabras con sílabas faltantes se convirtió en algo con poco sentido, e innecesariamente complicado. Vean la figura:



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Usualmente le leo cuentos a Paulo cada noche, antes de que vaya a dormir. Esto lo hago desde que era tan pequeño que yo no tenía ninguna certeza de que comprendiera la historia, y continuo haciéndolo ahora aun cuando él ya sabe leer y de vez en cuando lo hace por su cuenta. Es un ritual que él mismo extraña y pide cuando por alguna razón pasamos algunos días sin hacerlo.

La literatura psicopedagógica ha encontrado una correlación muy fuerte entre leerle cuentos a los niños en casa, y el rendimiento escolar futuro. Esto es un poco obvio: la escuela exige un uso del lenguaje que se favorece en casa con ese tipo de prácticas. Cuando se le leen cuentos a los niños no solamente se los expone a palabras y construcciones del lenguaje nuevas, sino que se les suele hacer una serie de preguntas (¿qué hizo la bruja? ¿De qué color era el carro? ¿Qué te parece que debió hacer la niña cuando se encontró ese dinero? ¿Por qué crees que está triste ese perrito? etc.) que son muy parecidas a las que se le harán luego en la escuela. Por lo tanto, los niños que tienen esta experiencia de lectura en casa desde muy temprano estarán más familiarizados con este tipo de práctica escolarizada, que los que no.

A los padres que tienen los recursos y el tiempo para hacerlo, los animo mucho a leerles cuentos a los niños. Sólo a manera de ejemplo, leyendo un cuento Paulo aprendió muchas nuevas palabras: singular, congoja, citadino, desolado, desasosiego, horizonte. Pudo anticipar estados emocionales de los personajes de la historia, y hacer asociaciones de causa y efecto. Discriminó detalles de las figuras y elaboró juicios estéticos propios. Hizo comparaciones entre lo leído y su propia vida. Aprendió que antiguamente, las fotos eran en blanco y negro y se retocaban encima con algo de color. Incluso, pudo hacer inferencias y disentir: Le parecía que la palabra machismo estaba equivocada porque si se refería al dominio de los hombres debería, según él, decirse "pachismo". Machismo le sonaba a mamá y a mujer!!!

Actualización:

Frank Villegas muy amablemente enlaza, comenta y aumenta mi post, aquí

Más de una vez me han preguntado cómo es que los niños pueden controlar sus procesos cognitivos. Como respuesta, aquí va un ejemplo:

Paulo muchas veces me pide que le recuerde una fecha determinada. Ya sea porque ese día hay una película en la televisión que desea ver, o porque quedó en algo con algún amigo (últimamente coordinan mucho para encontrarse al mismo tiempo en algún juego en la web), el caso es que me dice algo así como: "por favor, avísame cuando sea Viernes 25!!!"

¿Por qué decimos que con este mecanismo él está intentando controlar los procesos? Hay que recordar, siguiendo a Vygostky, que los procesos cognitivos aparecen primero de forma primaria (procesos cognitivos básicos), y que luego se transforman en procesos superiores gracias a la mediación cultural. Como decía Vygotsky, tan pronto como el lenguaje y el uso de signos se incorporan en cualquier acción, la acción se transforma y se organiza de manera novedosa. Vigotsky plantea que a medida que un individuo crece y tiene experiencia educativa tanto formal como informal o espontánea, sus funciones cognitivas sufren importantes transformaciones, las que no se refieren a un aumento en la capacidad del procesamiento sino a cambios cualitativos en la destreza, por parte de la propia persona, de controlar y regular dicha habilidad. De hecho, para Vygotsky una diferencia fundamental entre las funciones superiores y las básicas es el hecho de que las primeras implican un mayor control o autoregulación por parte del sujeto. Escribiendo sobre la memoria, Vygotsky (1991, p.378) afirma que "las investigaciones teóricas han confirmado la hipótesis de que históricamente el desarrollo de la memoria humana ha seguido en lo fundamental la línea de memorización mediada, es decir, que el hombre creó nuevos procedimientos, con ayuda de los cuales logró subordinar la memoria a sus fines, controlar el curso de la memorización, hacerla cada vez más volitiva, convertirla en el reflejo de particularidades cada vez más específicas de la conciencia humana".

Como no tiene agenda ni está acostumbrado a apuntar aquello que desea recordar más tarde, ni maneja algún aparatito electrónico que le recuerde cosas, Paulo recurre a mi como mecanismo de recordación. Simplemente traslada (casi como si lo apuntara) su intento de recordar de sí mismo a otra persona, haciendo un pedido explícito a través del lenguaje a una persona que -él cree- recordará la fecha mejor que él, en un intento voluntario, consciente y específicamente humano de controlar su memoria.

Referencias
Vygotsky, L.S. (1991). Prefacio al libro de A.N. Leontiev Desarrollo de la Memoria. En Vygotsky, L.S. Obras Escogidas Tomo I. Madrid: Visor

Como parte del seminario Interdisciplinario Perspectivas Socioculturales en torno al Aprendizaje que dicto este semestre, vamos a leer un capítulo del libro de James Paul Gee llamado Lo que nos enseñan los videojuegos sobre el aprendizaje y el alfabetismo (2004. Málaga: ediciones Aljibe. Título original en inglés, del 2003: What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy. New York: Palgrave Macmillan).

Es un autor que no conocía y a quien he descubierto a través de este curso (dicho sea de paso, recomiendo visitar su página web, tiene muchas de sus publicaciones en línea y disponibles. Hagan click en su nombre, más arriba).

La verdad es que hace tiempo que quería tocar este tema, y la lectura del libro me ha dado la oportunidad.

Muchas veces los padres no tenemos ni idea de lo que hacen los niños cuando juegan juegos en la compu. Los vemos allí y pensamos que están perdiendo el tiempo, distrayéndose del "verdadero" aprendizaje. En su libro, Gee discute y analiza lo que realmente sucede cuando alguien se sienta a jugar juegos de computadora tales como Lara Croft, Tomb Raider, Arcanum o Deus Ex, y compara el aprendizaje y el alfabetismo en los videojuegos con el aprendizaje y el alfabetismo en las aulas escolares. Es muy interesante y lo recomiendo a todos los que trabajen o gusten de estos temas.

De hecho, y sin leer a Gee, ya me había dado cuenta de cuántas cosas aprende Paulo con sus juegos, y de cuan situado y eficaz es ese aprendizaje. Poptropica es uno de los juegos que más le gusta:



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