Blog de Jesús Rolando Peña Huamán

Lo humano surge, en la historia evolutiva del linaje homínido a que pertenecemos, al surgir el lenguaje.

En el ámbito biológico una especie es un linaje, o sistema de linajes, constituido como tal al conservarse de manera transgeneracional en la historia reproductiva de una serie de organismos, un modo de vivir particular.

Como todo ser vivo existe como un sistema dinámico en continuo cambio estructural, el modo de vivir que define a una especie, a un linaje, o a un sistema de linajes, se da como una configuración dinámica de relaciones entre el ser vivo y el medio que se extiende en su ontogenia desde su concepción hasta su muerte.

A tal modo de vivir o configuración dinámica de relaciones ontogénicas entre el ser vivo y el medio, que al conservarse transgeneracionalmente en una sucesión reproductiva de organismos constituye y define la identidad de un sistema de linajes, Jorge Mpodozis y yo lo llamamos fenotipo ontogénico.

El fenotipo ontogénico no está determinado genéticamente, pues, como modo de vivir que se desenvuelve en la ontogenia o historia individual de cada organismo, es un fenotipo, y como tal se da en esa historia individual necesariamente como un presente que resulta generado en cada instante en un proceso epigenético.

Lo que la constitución genética de un organismo determina en el momento de su concepción es un ámbito de ontogenias posibles en el cual su historia de interacciones con el medio realizará una en un proceso de epigénesis.

Debido a esto, al constituirse un sistema de linajes, el genotipo o constitución genética de los organismos que lo constituyen, queda suelto y puede variar mientras tales variaciones no interfieran con la conservación del fenotipo ontogénico que define al sistema de linajes.

Por esto mismo, si en un momento de la historia reproductiva que constituye un linaje cambia el fenotipo ontogénico que se conserva, desde allí para adelante cambia la identidad del linaje o surge un nuevo linaje como una nueva forma o especie de organismos paralela al anterior.

En estas circunstancias, para comprender lo que sucede en la historia de cambio evolutivo de cualquier clase de organismos, es necesario encontrar el fenotipo ontogénico que se conserva en ella y en torno al cual se producen dichos cambios.

Así, para comprender la historia evolutiva que da origen a lo humano, es necesario primero mirar el modo de vida que al conservarse en el sistema de linajes homínido hace posible el origen del lenguaje, y luego mirar al nuevo modo de vida que surge con el lenguaje, y que al conservarse establece el linaje particular a que nosotros los seres humanos modernos pertenecemos.

Consideremos esto por un momento:

a) El origen del lenguaje, como un dominio de coordinaciones conductuales consensuales, exige una historia de encuentros recurrentes en la aceptación mutua intensos y prolongados (ver Maturana, 1978, 1988).

b) Lo sabemos de nuestros ancestros que vivieron en África hace tres y medio millones de años indica que tenían un modo de vivir centrado en la recolección, en el compartir alimentos, en la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños, en una convivencia sensual y en una sexualidad de encuentro frontal, en el ámbito de grupos pequeños formados por unos pocos adultos más jóvenes y niños.


c) El modo de vida indicado en b), y que aún conservamos en lo fundamental, ofrece todo lo que se requiere:

· primero, para el origen del lenguaje,
· segundo, para que en el surgimiento de éste se constituya el conversar cómo entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar (ver Maturana, 1988) y,
· tercero, para que con la inclusión del conversar como otro elemento a conservar en el modo de vivir homínido se constituya el fenotipo ontogénico particular que define al sistema de linajes al que nosotros, los seres humanos modernos pertenecemos.

d) el que los chimpancés y los gorilas actuales, cuyo cerebro es de un tamaño comparable al de nuestros ancestros, puedan ser incorporados al lenguaje mediante la convivencia con ellos en Ameslan (American Sign Languaje), sugiere que el cerebro de nuestros ancestros de hace tres millones de años debe haber sido ya adecuado para éste.

Lo que diferencia al linaje homínido de otros linajes de primates es un modo de vida en el que el compartir alimentos, con todo lo que esto implica de cercanía, aceptación mutua y coordinaciones de acciones en el pasarse cosas de unos a otros, juega un rol central.

Es el modo de vida homínido lo que hace posible el lenguaje, y es el amor, como la emoción que constituye el espacio de acciones en que se da el modo de vivir homínido, la emoción central en la historia evolutiva que nos da origen.

El que esto es así, es aparente en el hecho de que la mayor parte de las enfermedades humanas, somáticas y psíquicas, pertenecen al ámbito de interferencias con el amor.

El modo de vivir propiamente humano, sin embargo, se constituye, como ya dije, cuando se agrega el conversar al modo de vivir homínido y comienza a conservarse el entrecruzamiento del lenguajear con el emocionar como parte del fenotipo ontogénico que nos define.

Al surgir el modo de vida propiamente humano, el conversar como acción pertenece al ámbito emocional en que surge el lenguaje como modo de estar en las coordinaciones de acciones en la intimidad de la convivencia sensual y sexual.

Que esto es así, es aparente de varias maneras.

a) en las imágenes táctiles que usamos para referirnos a lo que nos pasa con las voces en el habla. Así decimos que una voz puede ser suave, acariciante o dura;
b) en los cambios fisiológicos, hormonales, por ejemplo, que nos desencadenamos mutuamente en el habla, y
c) en el placer que tenemos en el conversar y en el movernos en el lenguajear.


¿Cuándo habrían comenzado el lenguajear y el conversar en nuestra historia evolutiva?

El enorme compromiso estructural actual de nuestro sistema nervioso, de nuestra laringe, de nuestro rostro, así como otros aspectos de nuestro cuerpo, con el habla como nuestro modo más fundamental de estar en el lenguaje, indica que el lenguajear sonoro tiene que haber comenzado hace ya varios millones de años; a mi parecer, entre dos y tres.

Las realidades La existencia humana en el lenguaje configura muchos dominios de realidad, cada uno constituido como un dominio de coherencias operacionales explicativas.

Estos distintos dominios de realidad son también dominios de quehacer que generamos en la convivencia con el otro y que, como redes de conversaciones (redes de coordinaciones de acciones y emociones), constituyen todos nuestros ámbitos, modos y sistemas (instituciones) de existencia humana.

En estas circunstancias la realidad en cualquier dominio es una proposición explicativa de la experiencia humana.

Las emociones

Lo que distinguimos cuando hablamos de emociones es el dominio de acciones en que el organismo observado se mueve.

De aquí que yo diga que las emociones corresponden a disposiciones corporales que especifican el dominio de acciones en que se mueve un organismo, también digo que las distintas acciones humanas quedan definidas por la emoción que las sustenta y que todo lo que hacemos lo hacemos desde una emoción.

Por esto, aunque lo humano surge en la historia evolutiva a que pertenecemos al surgir el lenguaje, se constituye, de hecho, como tal en la conservación de un modo de vivir particular en el que e1 compartir alimentos, la colaboración de machos y hembras en la crianza de los niños y el encuentro sensual individualizado recurrente se dan en el entrelazamiento del lenguajear y el emocionar que es el conversar.

En otras palabras, todo quehacer humano se da en el conversar y lo que en el vivir de los seres humanos no se da en el conversar no es quehacer humano.

Así, al mismo tiempo, como todo quehacer humano se da desde una emoción, nada humano ocurre fuera del entrelazamiento del lenguajear con el emocionar, y, por lo tanto, lo humano se vive siempre desde una emoción, aun el más excelso y puro razonar.

Finalmente, el emocionar en cuya conservación sé constituye lo humano al surgir el lenguaje, se centra en e1 placer de la convivencia, en la aceptación del otro junto a uno, es decir, en el amor, que es la emoción que constituye el espacio de acciones en el que aceptamos al otro en la cercanía de la convivencia.

El que tal amor sea la emoción que funda en el origen de lo humano el goce del conversar que nos caracteriza, hace que tanto nuestro bienestar como nuestro sufrimiento dependan de nuestro conversar, y se originen y terminen en él.

Lo racional

En la experiencia cotidiana la razón o la racionalidad nos aparece como una propiedad constitutiva de la conciencia humana.

En la historia evolutiva humana, sin embargo, el razonar surge con el lenguaje en las regularidades de su operar.

Por esto lo racional o la racionalidad humana es una distinción que un observador hace del fluir en las coherencias del discurso en el lenguaje, cuando puede decir que éste ocurre sin confundir dominios.

De esto resulta que, todo dominio o sistema racional sea un sistema de coherencias en el lenguaje que se constituye a partir de un conjunto de premisas básicas aceptadas como válidas a priori.

De esto resulta también:

a) que un argumento es racionalmente válido sólo en el dominio racional constituido por las premisas básicas que lo sustentan;
b) que quien acepta un argumento como racionalmente válido acepta implícita o explícitamente las premisas básicas que constituyen el dominio racional en que tal argumento tiene validez;
c) que en la medida que las premisas básicas que definen un dominio o sistema racional son aceptadas a priori, lo son desde las preferencias del que las acepta, y
d) que el dominio racional en que opera un observador depende de su emocionar al moverse de la aceptación de unas premisas básicas a otras, según sus preferencias del momento. En la vida cotidiana nos movemos de un dominio racional á otro en el curso de nuestro emocionar, muchas veces sin darnos cuenta. Por esto, el fluir de los discursos racionales en las interacciones humanas dependen del fluir emocional de las conversaciones en que éstas se dan. Esto corrientemente no lo vemos porque corrientemente somos ciegos a nuestro emocionar.

En suma, la validez de nuestros argumentos racionales no depende de nuestras emociones, pero e1 dominio racional en que nos encontramos en cada instante al conversar, sí.

Conclusiones

El darse cuenta de que los seres humanos existimos como tales en el entrecruzamiento de muchas conversaciones en muchos dominios operacionales distintos que configuran muchos dominios de realidades diferentes.

Es particularmente significativo porque nos permite recuperar lo emocional como un ámbito fundamental de lo humano.

En la historia evolutiva se configura lo humano con el conversar al surgir el lenguaje como un operar recursivo en las coordinaciones conductuales consensuales que se da en el ámbito de un modo particular de vivir en el fluir del coemocionar de los miembros del grupo particular de primates bípedos a que pertenecemos.

Por esto, al surgir el conversar con el surgimiento del lenguaje en el ámbito operacional de la aceptación mutua (amor) en estos primates, lo humano queda fundado constitutivamente con la participación básica del emocionar y en particular del amor.

En la fantasía de la cultura patriarcal a que pertenecemos en Occidente, y que ahora parece expandirse por todos los ámbitos de la tierra, las emociones han sido desvalorizadas en favor de la razón como si ésta pudiese existir con independencia o en contraposición a ellas.

El reconocer que lo humano se realiza en el conversar como entrecruzamiento del lenguajear y el emocionar que surge con el lenguaje, nos entrega la posibilidad de reintegrarnos en estas dos dimensiones con una comprensión más total de los procesos que nos constituyen en nuestro ser cotidiano, así como la posibilidad de respetar en su legitimidad a estos dos aspectos de nuestro ser.

Desde pequeños se nos dice que debemos controlar o negar nuestras emociones porque éstas dan origen a la arbitrariedad de lo no racional.

Ahora sabemos que esto no debe ser así.

En el conversar surge también lo racional como el modo de estar en el fluir de las coherencias operacionales de las coordinaciones conductuales consensuales del lenguajear.

Sin embargo, la efectividad del razonar en el guiar las coordinaciones de acciones en el quehacer técnico; nos ciega ante el fundamento no racional de todo dominio racional, y transforma, desde su pretensión de no arbitrariedad, a cualquier afirmación racional en una petición de obediencia a otro que limita nuestras posibilidades de reflexión porque nos impide vernos en la dinámica emocional del conversar.

Esto es importante para la comprensión de lo humano y lo racional, porque, aunque parezca extraño, al hacernos cargo de la participación de las emociones como fundamento de cualquier sistema racional en el fluir del conversar, obtenemos el verdadero valor de la razón en la comprensión de lo humano.

Y esto es así, porque ahora sabemos que debemos darnos cuenta de nuestras emociones y conocerlas en su fluir, cuando queremos que muestra conducta sea en efecto racional desde la comprensión de la racional.

Finalmente, el darse cuenta del entrelazamiento entre el emocionar y el lenguajear que todo conversar y, por lo tanto, que todo quehacer humano es, da fundamento a la comprensión de dos dimensiones adicionales del ser humano, esto es, la responsabilidad y la libertad:

a) somos responsables en el momento en que en nuestra reflexión nos damos cuenta de si queremos o no queremos las consecuencias de nuestras acciones, y
b) somos libres en el momento en que en nuestras reflexiones; sobre nuestro quehacer nos damos cuenta de si queremos o no queremos nuestro querer o no querer las consecuencias de nuestras acciones.

Al ser responsables y libres, el curso de nuestras acciones pasa espontáneamente a depender de nuestros deseos y del darnos cuenta de ellos y de esto.

En estas circunstancias, tal vez lo más iluminador de estas reflexiones sobre la realidad y la razón esté en el darse cuenta de que la comprensión racional de lo más fundamental del vivir humano, que esta en la responsabilidad y la libertad, surge desde la reflexión sobre el emocionar que nos muestra el fundamento no racional de lo racional.

La mayor dificultad de la tarea educacional está en la confusión entre dos clases de fenómenos: la formación humana y la capacitación.

1.- La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio humano de convivencia social deseable.

Por esto la formación humana del niño o niña como tarea educacional, consiste en la creación de las condiciones que guían y apoyan al niño o niña en su crecimiento como un ser capaz de vivir en el auto-respeto y respeto por el otro, que puede decir no o sí desde sí mismo, y cuya individualidad, identidad y confianza en sí mismo, no se fundan en la oposición o diferencia con respecto a otros, sino que en el respeto por sí mismo, de modo que puede colaborar precisamente porque no teme desaparecer en la relación.

2.- La capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción en el mundo en que se vive, como recursos operacionales que la persona tiene para realizar lo que quiera vivir.
Por esto la capacitación como tarea educacional consiste en la creación de espacios de acción donde se ejerciten las habilidades que se desea desarrollar, creando un ámbito de ampliación de las capacidades de haer en la reflexión sobre ese hacer como parte del vivir que se vive y desea vivir.

Pensamos que la tarea de formación humana es el fundamento de todo proceso educativo, ya que sólo si ésta se completa, el niño o niña podrá vivir como un ser socialmente responsable y libre, capaz de ver y corregir errores, capaz de cooperar y de vivir un conducta ética porque no desaparece en sus relaciones con los demás, y capaz de no ser arrastrado a las drogas o el crimen porque dependerá de la opinión de los demás al no buscar su identidad en las cosas fuera de sí.

La capacitación es un instrumento o camino en la realización de la tarea educacional.

Un niño o niña que crece en respeto por sí mismo puede aprender cualquier cosa, y adquirir cualquier habilidad si lo desea.

Lo normal es que no haya limitación de la inteligencia como capacidad de consensualidad; todos los seres humanos , salvo situaciones extremas de alteraciones neurológicas, por el solo hecho de existir en el lenguaje somos igualmente inteligentes.

Las dificultades de inteligencia surgen o resultan, si no hay daño neurológico de cualquier origen, de interferencias con la biología del amor.

FORMACION HUMANA Y CAPACITACION.

FORMACION HUMANA.

1.- Pensamos que la tarea de la educación escolar, como espacio artificial de convivencia, es permitir y facilitar el crecimiento de los niños y niñas como seres huamanos que se respetan a sí mismos y a los otros con consciencia social y ecológica, de modo que puedan actuar con responsabilidad y libertad en la comunidad a que pertenezcan.

La responsabilidad y la libertad sólo son posibles desde el respeto por sí mismo que permite escoger desde sí y no movido por presiones externas.

2.- Pensamos que para que el punto (1) se realice, el ámbito escolar que el profesor o profesora genere debe darse en la aceptación del niño o niña como un ser legitimo en su totalidad en cada instante, y no como un tránsito para la vida adulta.

Esto implica que la mirada del profesor o profesora en su relación con los niños no debe dirigirse al resultado del proceso educacional, sino que a acoger al niño en su legitimidad, aunque el profesor actúe consciente de lo que espera que el niño o niña aprenda.

Esto también significa que la educación debe estar centrada en la formación humana y no técnica del niño o niña, aunque esta formación humana se realice a través del aprendizaje de lo técnico, en la realización del aspecto de capacitación de la tarea educacional.

3.- Pensamos que es tarea del ámbito escolar cear las condiciones que permitan al niño o niña ampliar su capacidad de acción y reflexión en el mundo que vive, de modo que pueda contribuir a su conservación y transformación de manera responsable en coherencia con la comunidad y entorno natural a que pertenece.
Para que esto ocurra, los distintos temas que se estudien o con los que los niños se vean involucrados, deben ser vividos por ellos como espacios de acción accesibles a su hacer (sea este práctico o conceptual), en una continua invitación a mirar ese hacer y sus consecuencias con libertad para cambiarlo en cualquier momento.

Lo que está en juego en este proceso, es el enriquecimiento de la capacidad de hacer y reflexionar del niño o niña; no la transformación o cambio de su ser.

4.- Pensamos que la educación es un proceso de transformación en la convivencia en el que los niños se transforman en su vivir de manera coherente con el vivir del profesor o profesora.

Esta transformación ocurre tanto en dimensiones explicitas (o conscientes) como en dimensiones implicitas (o inconscientes), que surgen en el convivir.

En cualquiera de los casos, se trata de dimensiones que modulan el emocionar y especifican momento a momento lo que los niños y niñas pueden oír, entender o hacer desde el razonar y emocionar consciente o inconsciente.

Por este motivo el profesor o profesora debe saber que los niños aprenden ( se transforman) en coherencia con su emocionar, ya sea en coincidencia o en oposición a él o ella.

5.- Pensamos que el curso que sigue y ha seguido la vida humana es el de las emociones, no de la razón.

Las emociones son dinamicas corporales que especifican las clases de acciones que un animal puede realizar en cada instante en su ámbito relacional.

Por eso las distintas emociones pueden caracterizarse plenamente según dominios de acciones que las constituyen.

El amor, por ejemplo, es el dominio de conductas relacionales a través de las cuales el otro surge como un legítimo otro en convivencia con uno; y la agresión es el dominio de las conductas relacionales a través de las cuales el oro es negado como un legitimo otro en conviviencia con uno.

Los seres humanos somos sees que pertenecemos al presente de una historia amorosa, no de agresión o de competencia.

De hecho nos enfermamos cuando se nos niega el amor como modo de conviviencia a cualquier edad, y en el niño este enfermarse tiene graves consecuencias para su crecimiento como un ciudadano responsable con consciencia de sí y conciencia social.

Por todo eso, pensamos que el ámbito educacional debe ser amoroso y no competitivo, un ámbito en el que se corrige el hacer y no el ser del niño.

Las dificultades de aprendizaje y conducta relacional que los niños muestran en su vida escolar, no son de índole intelectual ni relativas a sus características intrínsecas de personalidad, sino surgen de la negación del amor como espacio de convivencia y se corrigen restituyendo dicho espacio.

7.- Todo quehacer humano ocurre en conversaciones, es decir en un entrelazamiento del lenguajear (coordinaciones de coordinaciones conductuales consensuales) con el emocionar.

Por eso las conversaciones de capacitación se entrecruzan con la conversaciones de formación humana.

La separación conceptual de las conversaciones de formación humana y capacitación permite, sin embargo, dos cosas:

Una, la de entrenar el emocionar y el entendimiento del profesor o profesora, de modo que pueda siempre relacionarse con sus alunos en la biología del amor, e interactuar con ellos sin corregir su ser;

Otra, la de crear un espacio de conocimientos reflexivos y capacidades de acción en el profesor o profesora, de modo que estos puedan, a su vez, guiar a sus alumnos en la continua ampliación de sus conocimientos reflexivos y capacidad de acción sólo corrigiendo su hacer y no su ser.

En la medida que estas dos clases de conversaciones se mantienen separadas conceptualmente, se pueden separar y juntar a voluntad en el enseñar.

7.- Consideremos que el propósito de la educación no es el de preparar ciudadanos útiles y responsables, estos deben resultar así al crecer con respeto por sí mismos y consciencia social.

La educación tampoco es ni debe ser la preparación niños y niñas para ser útiles a la comunidad, sino que deben resultar así de su crecer naturalmente integrados a ella.

La escuela, en tanto ámbito de formación humana y capacitación, remplaza al ámbito del vivir cotidiano como ámbito del vivir en el que el sentido y el modo de convivir como miembro de una comunidad humana surge del vivir como miembro de ella.

Por eso, la escuela no será adecuada si no reemplaza a la comunidad precisamente en esos aspectos.

Por eso, también no hay que enseñar valores, hay que vivirlos desde el vivir en la biología del amor, no hay que enseñar cooperación, hay que vivirla desde el respeto por sí mismo que surge en el convivir en el mutuo respeto.

8.- Los niños y los profesoes son lo fundamental en el proceso de formación humana y de capacitación, pues ellos son los poseedores de todo lo que se necesita en términos humanos.

Niños y profesores son igualmente inteligentes igualmente capacitados en su emocionar, aunque distintos en sus preferencias y en la dirección de sus curiosidades, así como en sus hábitos en el hacer y el pensar, porque han tenido historias de vida diferentes.

El aceptar la legitimidad del niño o niña en la biología del amor, no consiste en no ver esas características particulares, sino al contrario, en verlas y relacionarse con el niño o niña desde su legitimidad, aunque el propósito del profesor o profesora sea cambiar o ampliar las capacidades de acción y reflexión de ese niño o niña.

9.- Pensamos que la tarea educativa debe realizarse de una sola manera, esto es, en la biología del amor en la corrección del hacer y no del ser del niño o noña.

Por eso pensamos que lo central en la formación del profesor, o de su reentrenamiento, debe consistir en tratarlos del mismo modo como se espera que ellos traten a sus alumnos, pero entrenándolos en la mirada reflexiva que les permite ver su propio emocionar así como el espacio de capacitación en que se encuentran en cada momento sin perder el respeto por sí mismos, porque pueden reconocer sus errores, pedir disculpas y ampliar la mirada reflexiva con sus alumnos sin desaparecer en ella.

10.- El espacio eduacional como espacio de conviviencia en la biología del amor debe vivirse como un espacio amoroso, y como tal en el encanto del ver, oír, oler, tocar y reflexionar que permite ver, oír, oler, tocar lo que hay allí en la mirada que abarca su entorno y lo sitúa adecuadamente.

Para que esto ocurra, alumnos y profesores deben encontrarse sin prejuicios y sin otas urgencias que las propias de las coherencias operacionales de las tareas por ealizar.

Las distintas emociones tienen efectos sobre la inteligencia; así, la envidia, la competencia, la ambición … reducen la inteligencia; sólo el amor amplía la inteligencia. Por eso, para que el espacio educacional sea un espacio de ampliación de la inteligencia y creatividad, no puede haber evaluaciones del ser de los estudiantes, sólo de su hacer.

Esto significa que hay que respetar las distintas dinámicas temporales en su aprendizaje, permitiendo a los estudiantes tomar todo el tiempo que necesitan sin que sus aparentes demoras sean vistas como faltas de su ser, sino sólo como insuficiencias circunstanciales en el hacer que se corrigen con más dedicación en él.

CAPACITACION.

11.- La capacitación ocurre en la práctica del quehacer que se aprende, cuando esta practica se vive en el mutuo respeto delprofesor o profesora y el alumno o alumna. El mutuo respeto (biología del amor) es fundamental porque amplía la inteligencia al entregarle a los participantes, en el aprendizaje, la posibilidad de darle un sentido propio al aprender y a lo que se aprende.

12.- La capacitación requiere libertad reflexiva y confianza del alumno en sus propias capacidades.

Esa confianza es posible como acto armónico en el vivir de los alumnos, sólo si el profesor o profesora actúa reconociendo desde su intimidad que todos los seres humanos son igualmente inteligentes y capaces de aprender todo lo que otros ser humano puede hacer. Para que esto pase, el profesor o profesora debe generar un espacio valora el quehacer de manera no competitiva en el quehacer mismo.

13.- La capacitación se adquiere como una capacidad de hacer y reflexión sobre el hacer, sólo si el proceso de aprendizaje ocurre desde la posibilidad de ser responsable de lo que se hace.

La capacitación, por lo tanto, requiere de la creación efectiva de los espacios de acción involucrados.

14.- Un profesor o profesora sólo puede contribuir a la capacitación de sus alumnos si vive su tarea educacional desde su propia capacidad de hacer y desde su libertad para reflexionar acerca de su quehacer desde el respeto por sí mismo, haciendo lo que enseña.

15.- Los niños, a cualquier edad, llegan al espacio escolar desde un ámbito cultural vivido en coordinación de haceres y emociones (conversaciones) que configuran su corporalidad como su ser y su instrumento de acción y reflexión.

Por eso, los niños y las niñas son en sí mismos el verdadero fundamento para su formación humana y capacitación, y todo proceso educacional debe partir aceptando la legitimidad del ser del niño o de la niña, aunque se les guíe a cambiar de hacer.

Lo que los niños y niñas son y saben al ingresar al espacio escolar no debe ser desvalorizado. Al contrario, debe ser usado como punto de partida fundamental sobre cual se construya el devenir del niño o niña.


Estos quince puntos tienen, por supuesto, tienen valor sólo si se quiere que la educación cumpla con la tarea de guiar a los jóvenes en su formación humana.

En nuestra cultura nos parece que debemos enseñr valores, espiritualidad, honestidad o justicia, de manera explicita, porque vivimos una cultura que niega estas dimensiones del vivir cotidiano y los niños no tienen oportunidad de aprenderlas al vivirlas.

En un sentido estricto, sin embargo, si la educación se da en la biología del amor, los valores, la espiritualidad, la justicia, etc no hay que enseñarlos de manera especial pues se viven desde allí.

Los valores, la espiritualidad … tienen que ver con la biología del amar y hay que mencionarlos y reflexionar sobre ellos sólo en el momento en que son negados o se requiere destacarlos por su ausencia en el vivir.

Esto es sorprendente por tres motivos.

Motivo 1:

No sabemos cómo será la vida durante el siglo XXI, y cualquier predicción en ese sentido es sólo una extrapolación del presente.

Pero si es el presente lo que nos preocupa, lo que de alguna manera no es satisfactorio, de modo que la educación está en crisis, ¿cabe que pensemos en un futuro definido desde ese presente como una continuación de él?

Si el presente que vivimos ha surgido de nuestro modo de pensar y sentir, y no nos gusta, ¿cabe que aceptemos un futuro que surge de ese mismo modo de pensar y sentir?.

Motivo 2:

El mundo que vivimos lo hacemos los seres humanos en nuestro vivir, surge con nosotros, ¿ cómo podríamos entonces, especificar un futuro que no nos pertenecerá porque será hecho en el vivir de nuestros hijos e hijas, y no por nosotros mismos?.

¿Acaso queremos quitarles a ellos esa responsabilidad y hacer nosotros el mundo que ellos harán y vivirán especificándolo desde ahora?

Queremos formar a nuestros hijos ahora, para que ellos hagan, en el futuro, un mundo que nosotros especificamos en este momento, y ¿dónde quedan ellos?

Motivo 3:

Los seres humanos vivimos en el presente; el futuro es un modo de estar en el presente, y el pasado también.

Si queremos preparar a nuestros hijos para el futuro, haciendo de nuestro presente su futuro, los negamos y enajenamos en algo que no les pertenece, obligándolos a buscar su identidad fuera de ellos.

Y quien busca su identidad fuera de sí, está condenado a vivir en la ausencia de sí mismo movido por las opiniones y deseos de los demás, “no estará ahí”.

Nosotros pensamos que el futuro debe surgir de los hombres y mujeres que vivirán en el futuro.

Hombres y mujeres que deberían ser íntegros, autónomos y responsables de su vivir y de lo que hacen porque lo hacen desde sí; hombres y mujeres sensibles, amorosos, conscientes de su ser social y de que el mundo que viven surge con su vivir.

Tales hombres y mujeres pueden ser así sólo si no crecen enajenados, si crecen en el respeto por sí mismos y por el otro, capaces de aprender cualquier quehacer, porque su identidad no está en el quehacer sino en su ser humano.

Pensamos que la tarea de la educación es formar seres humanos para el presente, para cualquier presente, seres en los que cualquier otro ser humano puede confiar y respetar, seres capaces de pensarlo todo y hacer lo que se requiera como acto responsable desde su consciencia social.

Lograr eso es el contenido de esta proposición educacional.

Esta preocupación por la educación es fundamental en nuestro presente cultural, porque hemos sacado la educación del espacio de coherencias del hacer de la vida cotidiana.

Si reflexionamos sobre cómo es que hacemos lo que hacemos en las distintas dimensiones de nuestro habitar, podremos ser responsables y libres, y por lo tanto reflexiva y operativamente autónomos en nuestro vivir y convivir en cualesquiera sean las comunidades que integremos: familia, escuela, empresa o sociedad. De aquí la magnitud y potencia de las consecuencias de conocer y entender lo que nos constituye como seres humanos y cómo hacemos lo que hacemos.

Conocer y comprender nuestra naturaleza humana, no como una cuestión teórica sino atendiendo al propio nicho o matriz relacional en que se da nuestra existencia, es decir atendiendo a cómo hacemos lo que hacemos, llega a generar insospechadas consecuencias para nuestras vidas personales y laborales cuando nos hacemos cargo en la vida cotidiana de los hechos biológico-culturales fundamentales que determinan nuestro vivir y convivir.

Preguntas desde la mbeXh:

¿Qué tipo de seres vivos somos los seres humanos?

¿Qué es conocer?

¿Cómo generamos los diferentes mundos que vivimos como la antropósfera que surge con nuestro vivir inmersos en la biosfera y como parte de ésta?

¿Cuál es nuestra relación con el cosmos sobre el que hablamos?

¿Cómo es que los planes funcionan solamente en una pequeña parte o no funcionan del todo?
¿Qué tipo de mundo generamos cuando originamos una antropósfera como modulación humana de la historia de cambios evolutivos de la biosfera?

¿Somos responsables de la antropósfera que generamos o ésta es un mero suceder espontáneo en la historia del cosmos que surge con nuestro vivir humano?

¿Los fundamentos de nuestra conducta ética son filosóficos, religiosos o biológicos?

¿Qué es lo central del vivir biológico?

La dinámica de conservación y transformación de los procesos arquitectónicos cambiantes que constituyen instante a instante la realización del vivir de un organismo.

¿Qué es lo central del vivir cultural?

La dinámica de conservación de modos de sentir, pensar, hacer explicar y reflexionar que como redes cerradas o abiertas de conversaciones recursivas configuran los sentires, pensares, haceres y explicares que se aceptan como fundamentos válidos conscientes o inconscientes que constituyen de manera espontáneos el fluir del presente cambiante continuo del vivir cotidiano.

El vivir humano en tanto un convivir cultural en redes de conversaciones inicia un devenir que da origen a los distintos modos de vivir y convivir que constituyen los distintos mundos biológico-culturales que vivimos como distintas realidades o matrices biológico-culturales del vivir.

¿Para qué todo esto?

Lo más importante de nuestrohistórico presente de cambio continuo es: SER CIUDADANO.

Te invito a escuchar el siguiente audio:

Una preocupación histórica ha sido la ubicación de nosotros en el universo..... Aristoteles afirmaba que era la tierra, mas tarde Copernico, Kepler y Galileo afirman y muestran evidencia que la tierra no es el centro del universo... es el sol. Ha pasado el tiempo y gracias a las reflexiones desde la biologia nos damos cuenta que el centro del universo es el ser humano y el ser humano al vivir en el lenguaje puede reflexionar .... y es la reflexión la herramienta para liberarnos de todo dolor cultural.

¿Qué es la reflexión?

Un acto en el que se suelta lo que se sabe para mirarlo... y al mirarlo preguntarme si me gusta o no me gusta ....

Te ivito a escuchar este audio....

Una persona dice que alguien tiene una conducta amorosa cuando ve que ese alguien se conduce de modo que a través de lo que él hace, él mismo surge en su legitimidad con él o con ella es decir, el amar es el modo de relacionarse en el cual el otro no tiene que disculparse por ser, en el cual la actitud de uno no antepone un prejuicio, una expectativa o una exigencia en la relación y abre un espacio por lo tanto para que aparezca lo que quiera que pueda aparecer.

¿Porque a primera vista, pareciera, que los seres humanos somos los únicos que podemos amar. si finalmente el amor o amar es un estado que permite la existencia de otro finalmente y no somos los únicos que vivimos en comunidades, ¿ porque pareciera que somos los únicos que amamos?

Nosotros sabemos que no somos los únicos que amamos. por ej cuando llegamos a la casa y vemos a la mascota y decimos que amoroso el perrito, o lo que sea. ósea lo peculiar de lo humano no está en lo amoroso por si mismo, si no que está en que pertenece a una historia evolutiva en el cual el convivir amoroso a sido lo central, no la lucha, no la agresión, es una acción de acoger, de nutrir la relación materno-infantil de la infancia para toda la vida, hasta la adultez, hasta la vejez, por eso es que los seres humanos necesitamos esta relación para toda la vida. Los seres humanos nacemos amorosos. Todos los seres humanos nacen amorosos, nacen en la confianza implícita, el bebe nace, en su estructura, en su anatomía, en su fisiología, en la confianza implícita. Porque no es una confianza pensada de que llega a un entorno que lo acoge, que lo ve en el que hay ternura, en que tiene presencia y se va transformando en este entorno y a veces no se cumple.

Si lo amoroso es tan importante, ¿Porque a veces lo conflictivo es más importante que lo amoroso?

El conflicto es cultural, pertenece al modo de vivir, un modo de vivir que niega este otro modo de vivir básica. A veces este inicio amoroso es traicionado por circunstancias de la convivencia, traicionado quiere decir que el bebe es dañado maltratado, abusado, después se va transformando por el entrono en el cual esto conduce a modos de vida diferentes. El futuro de la humanidad no son los niños si no nosotros los adultos con los cuales los niños viven por que ellos se transforman en su vivir con los adultos con los cuales ellos viven....

Humberto Maturana
http://www.concierto.cl/podcasts/dingodomingo/mp3/dingodomingo_8_4_07.mp3

Los mundos que vivimos se crean con el lenguaje .

El científico Humberto Maturana obtuvo el doctorado en la Universidad de Harvard, pero antes ya había comenzado su apoteósica carrera intelectual.

Ha publicado decenas de libros, siendo su obra más famosa “El árbol del conocimiento”, escrita conjuntamente con Francisco Varela.

En una entrevista con Albino Gómez para La Nación, Maturana afirma rotundamente que “el crecimiento continuo de la población es, inevitablemente, generador de pobreza”, y destaca su convicción de que esa pobreza no puede ser combatida con paliativos como el asistencialismo, sino con las dos únicas armas efectivas para controlarla: la educación y el trabajo.

Pregunta: Los intelectuales no tienen una mirada esperanzada sobre el mundo de nuestros días. ¿Cuál es su visión, como hombre de ciencia y especialista en temas educativos, sociales y políticos?

Respuesta: Vivimos una cultura centrada en el desarrollo tecnológico y en la búsqueda del éxito individual y social en un ámbito de competencia, desconfianza y control. Esta conducta genera dolor e incertidumbre. La ampliación de nuestro entendimiento del vivir humano libera el alma, la inteligencia y la creatividad de la incertidumbre cultural que padecemos.

P: ¿Su mirada tiene que ver con el concepto del fenómeno biológico y con el fenómeno cultural?

R: Se trata de análisis sobre el dolor y el sufrimiento que nuestra cultura genera.

Nuestra tarea en el Instituto de Formación Matríztica es enseñar las características del hombre, entendiéndolo como un ser biológico y cultural, y conocer los fundamentos biológicos que tienen que ver con la naturaleza de los seres que somos.

Preguntarnos cómo es que los seres humanos somos seres amorosos, aunque cultivemos la agresión y muchas otras cosas negativas.

En todo ser humano se da siempre la posibilidad de ver a los otros como seres vivos, se trate de seres humanos, de animales o de plantas, con toda su legitimidad.

P: ¿En el odio se produce la ilegitimidad del otro?

R: Sí. Es la conducta de la negación del otro, que es lo odiado. Pero este otro puede no enterarse y, por ende, no sufrir por ello. Sin embargo, ese odio recae sobre mí como persona, ese odio altera mi fisiología.

P: ¿No se puede odiar impunemente?

R: No.

P: Para usted es muy importante el poder de la palabra. Creo que es muy grave su empobrecimiento. ¿Piensa lo mismo?

R: Es erróneo creer que mediante la palabra sólo estamos mostrando o describiendo cosas. Los mundos que vivimos se crean en el lenguaje. Y cuando decimos que los niños están creciendo -ya sea por la TV o por las circunstancias familiares- con un lenguaje reducido, es cierto que se les está reduciendo el mundo, lo cual tendrá para ellos tristes consecuencias.

P: ¿Cuál es su opinión sobre la cuestión social y la pobreza?

R: La convivencia con una población en crecimiento continuo es inevitablemente generadora de pobreza. Porque la pobreza aparece cuando uno extrae del entorno con más rapidez que la que el entorno utiliza para reponer lo extraído.

Si la población se duplicara y se duplicaran también las circunstancias adecuadas para vivir, podría no haber pobreza, pero eso no pasa, porque los ritmos de crecimiento son distintos.

Además, podría ocurrir que se equiparara el ritmo, pero que en lugar de una justa distribución hubiera acumulación. Esto rompería la equiparación. La riqueza global puede producirse, pero el tema es quiénes la acaparan.

La pobreza, básicamente, se genera porque parece que no queremos aceptar la relación entre el crecimiento poblacional y lo que el medio produce, más la relación entre lo que el medio produce y lo que se le quita.

También se mantiene, de algún modo, la pobreza por la solidaridad, por el altruismo, por la beneficencia, que son meros paliativos, no destierran la pobreza, y sólo tranquilizan la conciencia de los donantes.

Sólo la educación vence a la pobreza. Creo que el tema del crecimiento de la población es el más importante.

P: Usted dijo en una de sus obras que Jesucristo era un gran biólogo. ¿Cómo llegó a esa conclusión?

R: Porque sus referencias eran ecológicas. Toda la prédica de Jesús es una invitación a acabar con la angustia a través del desapego. Como cuando dice que hay que ser como niños para entrar en el reino de Dios y vivir en la inocencia del presente.

P: Parecería que para encarar a fondo la problemática nacional, la regional e incluso la mundial habría que partir del amor y de la educación. ¿Es así?

R: Sí. Uno tiene que actuar en este cambio para vivirlo dentro de un sistema democrático, y no a través de una tiranía.

Pero la democracia debo vivirla, no exigirla. Vivirla de tal modo en la forma de comportarme que se pueda decir que ésa es una conducta democrática legítima.

Y lo interesante es que eso llega a la gente, lo acepta y le gusta, porque se siente reflejada o, al menos, porque lo ve como modelo de lo que quisiera hacer y cumplir. Pero esto hay que aprender a vivirlo desde niño, porque el niño va a ir transformando sus propias vivencias a través de los adultos que tenga a su lado, y no por lo que le digan, sino por lo que vea que hacen.

Se entiende la educación como una transformación en la convivencia, que comienza desde que el niño llega al mundo, y no a partir de la escuela. Si nosotros queremos que nuestros hijos crezcan como personas éticas, tenemos que conducirnos con ellos como personas éticas.

P: En noviembre de 1987 usted redactó un texto muy importante, que firmaron varios premios nacionales de Ciencias, donde decía que las acciones que constituyen una sociedad democrática no son la lucha por el poder ni la búsqueda de una hegemonía ideológica, sino la cooperación que crea una comunidad donde los gobernantes acepten ser criticados y cambiados cuando sus conductas se alejan del proyecto democrático con el que fueron elegidos. Y hacía un llamado a todos los chilenos para incorporar la sensatez a la vida nacional y recuperar la dignidad. ¿Por qué lo hizo?

R: Porque siempre creí que había que hacer de la democracia un espacio político para la cooperación en la creación de un mundo de convivencia en el que ni pobreza, ni abuso, ni tiranía surgieran como modos legítimos de actuar, en el saber de que no se es dueño de la verdad y de que el otro es tan legítimo como uno. Tal obra exige la reflexión y la aceptación del otro y la audacia de aceptar que las distintas ideologías políticas deben operar como distintos modos de mirar los espacios de convivencia.

Periodista Digital. Humberto Maturana.

Tomado de : http://www.yomujer.org/?a=3594

El avión se retrasó. Doce y treinta y entraba al salón el Dr. Humberto Maturana. A pesar del pomposo título, dista el profesor de la imagen estereotipada que tenemos del profesor universitario: hablar sereno, bufanda que por lado y lado cae hasta la cintura, cabellos blancos resaltados solemnemente por sus negras vestimentas. “No creó que logre llenar sus expectativas, ni las mías”, dijo, y una carcajada al unísono distendió el ánimo del auditorio que se dispuso atento a escuchar la charla del académico.

“La educación desde la biología cultural” es el título de la conferencia dictada en las dependencias de Inacap este 10 de julio. En ella trato el tema de la educación desde una perspectiva sugerente: el amor, como emoción primera conque surge la vida, es la que se ha reproducido desde la familia ancestral. Así, donde aprenden los niños es en el convivir diario y la educación no sería más que la expansión de ese vivir. Antes de desenredar la madeja de argumentos que conducen esa tesis, responderemos a la siguiente pregunta: ¿quién es Humberto Maturana?

Científico, biólogo, pensador

Humberto Maturana es Premio Nacional de Ciencias 1995 y académico del Departamento de Biología de Facultad de Ciencias de Universidad de Chile. Sus inicios como estudiante se encuentran en Escuela de Medicina de la Universidad de Chile bajo la guía del Profesor Gabriel Gasiç. Más tarde, en Inglaterra (1954) y bajo la dirección del profesor J. Young comenzó a comprender a los seres vivos no como conglomerados de propiedades o componentes con importancia funcional, sino como entes dinámicos, autónomos, en continua transformación.

En 1956, aceptado en la Universidad de Harvard como candidato al Ph. D. en biología, se interesó en la neuroanatomía y la fisiología de la visión, pero su interés biológico general fue siempre la comprensión del modo de operar sistémico del sistema nervioso y la organización sistémica de los seres vivos. Obtuvo su doctorado en 1958 con una tesis sobre estructura del nervio óptico de la rana (Rana pipiens).

A partir de 1970, Maturana trabajó en el desarrollo de la llamada "biología del conocimiento" así como en las implicaciones de la teoría de la autopoiesis en distintos ámbitos de la fenomenología biológica, en particular en el antropológico social, en el origen de lo humano, y la evolución biológica. Su último desarrollo conceptual es la "biología del amor", en la que postula que las emociones se especifican el curso de las relaciones del organismo en el medio, y de hecho constituyen un factor guía en el devenir de la historia evolutiva de los seres vivos. Con el desarrollo de este tema, nos deleito en su conferencia.

Amor y educación

Desde un comienzo, como buen biólogo, Maturana quiso remitirse a los orígenes de la humanidad. “La historia humana evolutiva comienza hace tres millones de años y nosotros somos el presente de linajes de primates bípedos. Ellos son los australophitecus.”. En ellos se encontraría el origen de la familia ancestral; y en su sobrevivencia y en su manera de relacionarse con el medio, aún encontramos vestigios en nuestras actuales familias. Los linajes, según Maturana, se conservan según un modo de vivir, en la reproducción sostenida que se aprende de una generación a otra. Es en el placer de juntarse, en la reunión con los otros donde el niño aprendería a convivir y sólo el lenguaje, como modo de coordinar los haceres y las emociones, permitiría esto. Por esto mismo, el profesor fue enfático al señalar: “La educación es una transformación en la convivencia, por lo mismo, todos somos igualmente inteligentes, pues las dificultades son de la emoción y de la convivencia y no de la inteligencia”.

Si aún parecieran demasiado oscuras estas afirmaciones, debiéramos remitirnos a la siguiente distinción propuesta por Maturana: Educación es distinto que Enseñar. Educación se refiere a modos de conducirse, involucra emociones, y, en ese sentido, requiere la participación de otros en el proceso. La enseñanza, en cambio, se relaciona con los saberes y estos no serían más que manipulaciones del enseñado por medio de materias.

¿Qué resulta de esto? Que si de generación en generación vamos educando a nuestros hijos a través de relaciones de amor, emoción que ya estaría presente en el primer linaje humano, encontraríamos respuesta para un gran cambio en nuestro entorno. La educación debe estar centrada en la conducción de esta particular emoción y si ella es transmitida de linaje en linaje, lograríamos mejorar no sólo la misma educación, sino a la sociedad en su conjunto.

Si embargo, el profesor, interrogado sobre las posibilidades de este cambio, respondió intransigente, “este es un cambio que no sólo debo hacer yo, sino que es un deber de todos”. Sólo en la reflexión y en la capacidad de diálogo con las autoridades políticas y con instituciones educativas es posible realizar metamorfosis. Finalmente, si lo pensamos, el discurso de este destacado científico logra una cercanía tal con nuestro sentir, que aunque podamos criticarlo, no nos deja de indiferentes ante sus palabras.

Tomado de:
http://www.elvacanudo.cl/admin/render/noticia/15428

Objectivity in Brackets: Humberto Maturana at the Aim
Jorge LIBERATI
Centro de Educación Natural e Integral (CENI), Montevideo, Uruguay.

RESUMEN
Retrotrayéndose a los trabajos iniciales de Humberto Maturana acerca de las condiciones básicas del origen de la Vida a través de la conjunción de `clausura´, `autonomía´ y `estructuración´ de una primigenia célula en tanto sistema `autopoiético´, se avanza hacia un comentario panorámico de dos campos centrales en los trabajos ulteriores del pensador chileno hacia los que éste proyecta el proceso autopoiético: la realidad física y el conocimiento humano. Lo que lo lleva a abordar una concepcion de los sistemas sociales y su surgimiento (en la que se inspirara Niklas Luhmann), y a un tratamiento de la `objetividad´ (que podría haber tenido un precedente en Leibnitz) en términos de `dominios de coordinación de acciones´ tramadas en el lenguaje, a partir de constituirnos en `observadores´ que tributan a una Ciencia para la comprensión de la naturaleza y no para su control y dominio, y a una conducta social no de competencia sino de cooperación.

Palabras clave: Autopoiesis, mundos posibles, objetividad, observador.

ABSTRACT

Going back to Humberto Maturana´s initial works about the basicconditions for the origin of Life through the conjunction of `closure´, `autonomy´ and `structure´ of a primary cell as an autopoietic system, an overview is made about two central areas towards which the Chilean thinker projects the autopoietic process: physical reality and human knowledge. Thus approaching social systems and their coming to being (in what Niklas Luhmann took inspiration), and addressing `objectivity´ interpreted in terms of `domains of action coordination´ weaved in language (that could have had Leibnitz as a precursor), from our position of `observers´ who relate to a Science intended for the understanding of nature and not for its control and domination, and to a social conduct not of competition, but of cooperation.

Key words: Autopoiesis, objectivity, observer, possible worlds.

Recibido: 19-05-2007 · Aceptado: 25-07-2007

El biólogo chileno Humberto Maturana (1928) es reconocido mundialmente por su original concepción sobre las condiciones básicas merced a las cuales se originó la vida, expuesta desde 1973 en los cursos de la Universidad de Chile y en el libro De máquinas y seres vivos1, escrito en colaboración con su discípulo Francisco Varela.

Para que la vida se hiciera posible, sostiene, era necesario que una molécula se “clausurara” ante el medio ambiente, valiéndose de membranas estables ya la vez plásticas. De esta manera se aseguraba –fue el caso de las moléculas de proteína– la formación de redes o cadenas de reacciones que dieran como resultado, en forma circular, la producción de las mismas moléculas en reacción. Quedaba así constituida una molécula orgánica o, en otras palabras, un sistema capaz de autosostenerse y de autogenerarse.

A primera vista, y en lo que se refiere a la noción de sistema, no aparece nada radicalmente nuevo desde que otro biólogo, el austríaco Ludwig von Bertalanffy, hacia la década del 50, hiciera conocer su “teoría general de sistemas”. Pero Maturana agrega que esta molécula, o la célula a que dio lugar, pudo establecer cierta distancia con respecto al entorno, tomando de él lo necesario (por ejemplo, iones de sodio y calcio) y no otra cosa, procurándose de manera autónoma determinada estructura, es decir, un sistema controlado “desde” la célula.

Esta célula fue capaz de generar mediante operaciones recursivas las estructuras de los estados siguientes al estado en que realizó la operación, llegando posteriormente a desarrollar los recursos necesarios para constituir lo que llamamos “ser vivo”. El fenómeno inicial, definido por las operaciones fundamentales de autonomía, clausura y estructuración, y que dan lugar a la aparición de nuevos órdenes a partir del orden anterior, constituye a grandes rasgos lo que Maturana llamó un “sistema autopoiético” (derivado del griego: “auto”, por sí mismo; “poiesis”, hacer).

La nota que imprime la mayor novedad a este sistema es aquella que permite observar la participación no tanto de las particularidades físicas de la célula o de la energía que es tomada del medio sino, más bien, de la forma en que la célula está estructurada: “Ios seres vivos son sistemas que en su dinámica estructural se constituyen y delimitan como redes cerradas de producción de sus componentes a partir de sus componentes y de sustancias que toman del medio”.

DOS CONSECUENCIAS IMPORTANTES

En obra más reciente somete su teoría a la infinitamente difícil prueba de explicar la realidad física y el conocimiento humano, aventurándose en el campo de la filosofía, aunque siempre con confesado ajuste a la visión de biólogo. Existen en su intento dos motivos de particular interés: su concepción de los sistemas sociales y el método por el cual la objetividad (la objetividad de las explicaciones científicas) debe ser “puesta entre paréntesis”. El primero llegó a inspirar al sociólogo y pensador alemán Niklas Luhmann (1927) parte no secundaria de su teoría sociológica. Luhmann aplica el concepto de autopoiesis al análisis de las sociedades2.

Sostiene que éstas deben ser vistas como sistemas dotados de significado y, en consecuencia, como redes de comunicaciones, por lo que su tradicional unidad básica, el individuo, pasa a metamorfosearse en lenguaje observado bajo el patrón de la inter y autoactividad de los sistemas autopoiéticos. Pero la idea reside ya en el propio Maturana. El segundo parece exhumar la antigua teoría de los mundos posibles, de Leibniz, pero filtrada por la lente cibernética de la circularidad y de la autoproducción.

LOS MUNDOS POSIBLES

El mismo Leibniz creía que cada mundo posible contiene su correspondiente conjunto de leyes, y que el individuo de cada mundo se guía por las leyes que en él reinan. Pero la discusión de Leibniz derivó en problemas ideológicos (su expresión sobre “el mejor de los mul1dos posibles” enfrentó a optimistas y pesimistas). Que haya muchos mundos y que el que conocemos es el que se “actualiza”, según el citado filósofo, cobra vigencia en el campo de la lógica de nuestro tiempo, ciencia que para algunos sugiere la aceptación tácita de un modelo de “mundo” desde el momento en que se admite el cumplimiento o la validez de ciertas reglas y no de otras.

Pero si hay muchas lógicas -de acuerdo a lo que el lógico actual tiende a considerary no una sola que sigue desde su época a Aristóteles, habrá muchos “mundos”. Esta plasticidad de la lógica de nuestro tiempo es una de las vertientes que suministra novísimo instrumental a la teoría biológica de Maturana. El modelo de surgimiento de la vida se trasplanta al problema de la dinámica de las sociedades.

El sistema social obra en forma “cerrada”, como el sistema celular, procurándose sus cambios estructurales desde el mismo sistema, tomando del medio sólo aquello necesario para su supervivencia. Puede entrar en interrelación con otro sistema social, pero merced a la capacidad de confeccionar por sí propio la modificación y la adaptación de su estructura; y también porque puede conservar esta nueva organización.

OBSERVADORES EN EL LENGUAJE

Los seres humanos son observadores, y sólo como tales pueden rendir cuenta de la realidad, insertos en su “praxis del vivir”. Llegan así a las explicaciones, las que no formulan en otro dominio que no sea el lenguaje. Pero cada observador dispone de su propio criterio de validación de la realidad: por tanto hay diversos dominios explicativos.

El ideal de objetividad (esto es, el ideal por el cual fuera aceptado un solo y único dominio explicativo) no puede sostenerse. Es necesario poner entre paréntesis la objetividad, puesto que, de no hacerlo, habrá que aceptar la fuente de validación de las explicaciones (y de los conocimientos) que proviene de lo que no depende del observador.

“Cada dominio cognoscitivo –afirma Maturana–3 es un dominio de coordinaciones de acciones en la praxis del vivir o de una comunidad de observadores. Debido a esto, cada aseveración cognoscitiva tal como ”yo sé" es una operación en un dominio de coordinaciones de acciones que es diferente, dependiendo del dominio explicativo explícito o implícito en el cual el observador y observadora se encuentra". Así “existimos en comunidades constituidas por sistemas de coordinaciones de acciones en el lenguaje; esto es, como redes de conversaciones, bajo determinadas emociones”.

UNIVERSUM CONTRA MULTIVERSA

Estos pistoletazos echan abajo el criterio de objetividad científica. Igualmente –y es especial tema de confrontación respecto a Popper– no existe posibilidad alguna de verificar y aun menos de refutar teorías. La frecuente incapacidad para distinguir una percepción de una alucinación no es una limitación sino una particularidad del sistema. La objetividad no se necesita para montar una explicación científica. “Todo lo que sucede es producido por el observador en su praxis de vivir como condición empírica primaria”.

El universum es una suposición para la cual la existencia es independiente del observador. Pero ella conduce a reducir la existencia a un único y último dominio. La objetividad puesta entre paréntesis, en cambio, supone una existencia que se produce mediante las distinciones del observador.

Se sigue, de esta manera, “que la existencia es constitutivamente dependiente del observador, y que hay tantos dominios de verdades como dominios de existencia que quien observa puede producir en sus distinciones (…). Finalmente, bajo la objetividad entre paréntesis cada versum del multiversa es igualmente válido si bien no como parte idénticamente idónea del conjunto, y los desacuerdos entre los observadores, cuando surgen no de errores lógicos triviales dentro del mismo versum, sino de la posición de los observadores en diferentes versa, tendrán que resolverse no por el reclamo de un acceso privilegiado a una realidad independiente, sino mediante la generación de un versum común a través de una coexistencia de aceptación mutua. En el multiversa la coexistencia exige consenso. esto es, un saber común”4.

ALGUNAS CONCLUSIONES

El procedimiento de la ciencia consiste en la explicación y en la comprensión no de la naturaleza sino de la experiencia humana. Pero ésta se realiza en el lenguaje. La vieja sospecha de que el lenguaje interpone una traba para conocer es terminantemente despejada. El lenguaje es el dominio de existencia del hombre.

Éste realiza todas sus operaciones en el lenguaje y, es de destacar, “en el flujo de nuestra capacidad de emocionarnos”. Aún cuando de él no se pueda salir, ‘porque estamos constituidos dentro de él", el lenguaje hace posible las explicaciones. y cualquiera cosa que se ponga de manifiesto se convierte en parte de la existencia como ser humano. El lenguaje sería una limitación si se deseara referir una realidad independiente o universum.

De tan sencilla parece inapresable. “Al explicar científicamente nuestra experiencia ésta se convierte en el mundo que vivimos. Ya no podemos pretender inocencia”.

Por otra parte, Id ciencia no debe ser entendida como posibilidad de control y de dominación de la naturaleza. Hay que comprenderla y no controlarla. “Los conceptos de control y dominación implican Id negación de aquello que es controlado y dominado, a la vez que lo coloca como algo distinto e independiente de uno”5.

Por último, la conducta social “está fundada en la cooperación, no en la competencia. La competencia es constitutivamente antisocial porque como fenómeno consiste en la negación del otro. No existe la ”sana competencia" porque la negación del otro implica la negación de sí mismo al pretender que se valida lo que se niega. La competencia es contraria a la seriedad en la acción, pues el que compite no vive en lo que hace, se enajena en la negación del otro"6.

Notas

1 MATURANA, H & VARELA, F (1973): De máquinas y seres vivos, Editorial Universitaria, Santiago de Chile. A esta obra se suma en (1984): El árbol del conocimiento, OEA, Santiago de Chile. También escrita en colaboración con F. VARELA y Humberto MATURANA. (1995) La realidad: ¿objetiva o construida? Anthropos-Univ.Iberoamericana-lteso. Barcelona: T. 1. “Fundamentos biológicos de la realidad”.; (1996) T. II. “Fundamentos biológicos del conocimiento”.

2 Puede consultarse: Niklas LUHMANN (1990): “Sistema y función”, en: Sociedad y sistema: la ambición de la teoría, Paidós, Barcelona. También: Ignacio Izuzquiza (1990): La sociedad sin hombres. Niklas Luhmann o la teoría como escándalo, Anthropos, Barcelona.

3 MATURANA & VARELA (1973): Op. cit.

4 Ibid.

5 Ibidem.

6 Ibidem.

Comentario de Humberto Maturana Romecín a la nota “A critique of the modern concept of localization”,de F.Aboitiz. Ambos aparecen en J. Social Biol. Struct. 1985 8; 307-312.

La esencia de lo que Aboitiz dice en su artículo, es que la sintaxis del operar del sistema nervioso y la sintaxis del operar de la conducta son diferentes, ya que el sistema nervioso es un sistema determinado estructuralmente, y como tal no puede operar, y de hecho no opera, con representaciones del mundo exterior, que es donde ocurre la conducta. Él dice además, que en estas circunstancias una lesión localizada en el sistema nervioso, no importa lo discretas que sean sus consecuencias conductuales, no puede ser vista como reveladora de una localización funcional de acuerdo a tales consecuencias conductuales, sino que debe ser vista como reveladora de una interferencia discreta con la producción, en el sistema nervioso, de algunos de los patrones de actividad neuronal, a través de los cuales se generaba el comportamiento original. Como era de esperar, yo estoy de acuerdo con esto. Sin embargo, me gustaría agregar algunas reflexiones que no puedo fundamentar plenamente aquí, pero que considero pertinentes para la presente discusión, y que presentaré haciendo referencia a algunos errores conceptuales que nosotros, los neurobiólogos, frecuentemente cometemos, y algunas consecuencias operacionales y conceptuales que debemos admitir si no cometemos tales errores.

Errores que frecuentemente cometemos

(a) Nosotros, explícita o implícitamente, operamos como si en una explicación científica estuviéramos haciendo una reducción fenoménica al expresar los fenómenos de un dominio como fenómenos de otro dominio; y no vemos que las explicaciones científicas son proposiciones de mecanismos generativos que conectan dominios fenoménicos disjuntos, que están ligados por una relación generativa, y los tratamos como si uno estuviese incluido en el otro.

(b) Aunque como biólogos sabemos que debemos tratar al organismo, al sistema nervioso y al medio, como sistemas determinados estructuralmente, de modo de explicar científicamente los fenómenos propios de ellos, no procedemos conceptualmente de acuerdo a todas las consecuencias que esto necesariamente implica en los dominios de operación del sistema nervioso y la conducta. Como resultado, no vemos que el sistema nervioso y el organismo, como sistemas determinados estructuralmente, no admiten interacciones instructivas, es decir todo lo que ocurre en ellas está determinado en sus estructuras.

(c) Comúnmente, en nuestros intentos de explicar el operar del sistema nervioso, ignoramos el hecho de que nosotros, seres humanos, no podemos como individuos distinguir experiencialmente entre lo que denominamos percepción e ilusión, Como resultado, no vemos que la distinción que hacemos entre percepción e ilusión en relación a cualquier experiencia sensorial particular, se genera sólo como una reflexión a posteriori, ya sea por referencia a otra experiencia sensorial igualmente dudosa o por referencia a otros seres humanos iguales a nosotros en este respecto; y continuamos tratando de explicar el operar del sistema nervioso y la conducta como si fuera posible hacer tal distinción.

(d) Usamos nociones y conceptos que arrastran la suposición, implícita o explícita, de que los fenómenos biológicos que comúnmente llamamos funciones mentales elevadas, tales como el pensamiento abstracto, la autoconciencia, los estados de vigilia y el lenguaje, ocurren en el sistema nervioso como propiedades del operar de sus centros superiores, Como resultado, confundimos dominios fenoménicos, y tratamos de entender las complejidades contextuales de una conducta particular (que como tales son propias del dominio de interacciones del organismo), como propiedades de los procesos neurofisiológicos que la generan.


Consecuencias que debemos aceptar si no cometemos estos errores

(a) Que lo que nosotros como observadores vemos como una conducta adecuada cuando observamos un organismo particular en un medio dado, es expresión de la congruencia estructural (acoplamiento estructural) que necesariamente se mantiene entre un organismo (con su sistema nervioso si tiene uno) y el medio como una condición de existencia, que debe ser conservada a través de todos los cambios estructurales que el organismo y el medio experimentan juntos en su historia de interacciones mientras el organismo está vivo (Maturana, 1980).
(b) Que la conducta consiste en las acciones y coordinaciones de acciones que el (la) observador(a) distingue como ocurriendo cuando los organismos interactúan entre ellos y/o el medio abiótico, y que él o ella describe haciendo referencia a la historia de esas mismas acciones y coordinaciones de acciones, y no es lo que ocurre al interior de los onanismos.

(c) Que el sistema nervioso, como un sistema celular, es una red internamente cerrada de elementos neuronales en interacción (sensores, neuronas, efectores); que también se cierra sobre sí misma externamente, mediante interacciones sensomotoras que ocurren a través del medio como si éste sólo fuera un espacio sinóptico.

(d) Que el sistema nervioso, como una red cerrada de elementos neurales que interactúan, opera como una red de cambios recursivos de relaciones de actividad entre los elementos neuronales que sólo generan más cambios de relaciones de actividad dentro de la misma red, los que, entonces, son sus estados como un sistema dinámico.

(e) Que la estructura dinámica del sistema nervioso, como un sistema celular, (conectividad y estructura de los elementos neuronales), determina en todo momento los patrones de cambios de relaciones de actividad que ocurren en él y constituyen su dinámica de estados.

(f) Que la estructura dinámica del sistema nervioso, como un sistema celular componente de un organismo, está experimentando un cambio continuo que sigue un curso contingente a la secuencia de interacciones del organismo.

(g) Que un (a) observador (a) ve que la participación del sistema nervioso en la generación de la conducta se da a través de cambios de relaciones de actividad entre las superficies efectora y sensorial del organismo, en un dominio de existencia que él o ellas específica a través de su observación.

(h) Que la participación del sistema nervioso en la generación de la conducta es en cada momento expresión de la congruencia estructural dinámica que necesariamente se mantiene entre organismo, sistema nervioso y medio en el dominio de existencia en el cual es distinguida, y no expresión del operar del sistema nervioso como una representación de un medio ambiente. Y, finalmente en esta lista,

(i) Que los fenómenos complejos que nosotros observamos en la conducta de un organismo en cada momento, y que normalmente describimos en términos de contenido y significado, son propiedades contextuales de las circunstancias históricas particulares que configuran la conducta, y no del operar del sistema nervioso.

Las complejidades de la conducta y las complejidades de los procesos neurofisiólogicos que la generan son de diferentes tipos y ocurren en dominios fenoménicos que no se intersectan, por lo cual deben ser entendidas en forma diferente, cada cual de acuerdo a la sintaxis o coherencias del dominio fenoménico en la cual ocurre, y sin considerar la relación generativa que nosotros vemos entre ellas. Para lograr este entendimiento, se debe aceptar que a través de las diferentes propiedades de su estructura un sistema puede existir simultáneamente en muchos dominios fenoménicos que no se intersectan. En realidad, las explicaciones científicas, por ser noreduccionistas, validan la existencia simultánea de todo sistema determinado estructuralmente en muchos dominios que no se intersectan y nos permiten entender cómo nosotros, como seres humanos, pertenecemos operacionalmente a muchos dominios de existencia, igualmente legítimos, que no se intersectan.

Finalmente, si aceptamos que los seres vivos, como sistema determinados estructuralmente, puede existir solamente en correspondencia estructural con su medio, entonces debemos aceptar también que un observador distinguirá que la dinámica de estados del sistema nervioso genera en un organismo una conducta adecuada a las complejidades de sus circunstancias solamente como resultado de la correspondencia estructural (dinámica) que existe entre él y el medio, en el presente de la historia ontogénica y filogénica de conservación de la correspondencia estructural (dinámica) entre organismo y medio al cual pertenece, en el dominio en el cual es distinguido (ver Maturana 1980). En estas circunstancias, cualquier relación entre un estado de actividad del sistema nervioso y lo que un observador distingue como una propiedad del medio del organismo al cual pertenece, puede ser una relación de representación del medio ambiente en la operación de tal sistema nervioso, pero sólo en la descripción del observador y por el observador, no en el operar o por el operar del sistema nervioso en sí mismo. Además, en estas circunstancias, cualquier lesión en el sistema nervioso necesariamente interferirá con algunas de sus coherencias internas, y aparecerá ante un observador como alterando alguno de los patrones de correlaciones sensomotoras del organismo en el dominio de existencia en el cual es observado. Al mismo tiempo, este cambio en las correlaciones sensomotoras del organismo necesariamente aparecerá ante un(a) observador(a) como una conducta cambiada, que él o ella puede visualizar como deficiente en alguna de sus propiedades comunes de contenido y significado. Ya que todos los sistemas en juego, organismo, sistema nervioso y medio, son sistemas determinados estructuralmente, lesiones similares en sistemas nerviosos similares necesariamente resultarán en cambios conductuales similares en organismos similares bajo circunstancias similares, que es lo que uno, de todos formas, encuentra. Es esta regularidad lo que nos seduce a creer que las consecuencias conductuales de una lesión en el sistema nervioso revelan que la parte del sistema nervioso que la lesión destruyó ha sido directamente responsable del contenido y significado de la conducta perdida a través de ella. Aceptar que éste no es el caso, aceptar que constitutivamente no hay mareo posible entre la sintaxis del operar del sistema nervioso y la sintaxis del contenido y significado de la conducta que éste genera, no es fácil, requiere un salto conceptual. Requiere aceptar que los fenómenos mentales (como los fenómenos de significado, intención, lenguaje o autoconciencia), y que los fenómenos fisiológicos (como los fenómenos de relaciones o interacciones moleculares, celulares u hormonales), ocurren en fenómenos disjuntos cada uno definido por sus coherencias o sintaxis, y que en general todos los seres vivos, y nosotros los seres humanos en particular, existimos en cada uno de ellos en formas distintas, pero todas legítimas. La mente no está en la cabeza, la mente está en la conducta.



Referencias
Maturana, H.R., 1980 Autopoiesis: reproducción, heridity and evolution,
En: “Autopoiesis, Dissipative Structures and Spontaneous Socal Orders”. Editado por Milan Zeleny. AAAS Selected Symposium 55, Westview.
Maturana, H.P., 1983 What is it to see?
Arch. biol. med. Exp. 16, 255-269

Un video donde el maestro Maturana explica el origen del lenguaje como un modo de coordinaciones de coordinaciones conductuales. Asevera que lo fundamental del lenguaje es la semantica no la gramatica.

Disfruten de una conferencia realizada en el 2001. Trata sobre lo vivo, dominios de existencia, leyes sistemicas, el origen del lenguaje, etc

El filósofo y biólogo Humberto Maturana Romesin, no es ajeno a los diálogos que buscan resolver los problemas que viven los pueblos . Resalta la necesidad de actuar para detener la destrucción ocasionada por el egoísmo y la riqueza de unos pocos. Pero advierte que cualquier proceso de cambios debe ser pacífico y basarse en el conocimiento y entendimiento profundo de lo que sucede.

-¿Por qué se producen los problemas del mundo actual como la destrucción del espacio natural y la pobreza?-

La pobreza se produce cada vez que uno saca del entorno para vivir más de aquello que el entorno le puede proporcionar y recuperar luego de haber sido sacado.

Si tu tienes un hijo y tienes un salario, y luego tienes otro y tienes el mismo salario, caminas a la pobreza de manera inevitable.

La riqueza es una acumulación, es una detención de los elementos y las energías en manos de algunos que restringe el acceso y las energías del vivir a otros. Esto es la riqueza: acumulación de energías que no se mueven y, por tanto, quedan impedidas de generar bienestar en la comunidad.

-¿Define ahí el origen de los problemas del mundo actual?-

Ahí está. El daño ambiental, ocurre porque yo saco con más rapidez de lo que la naturaleza puede reponer.

El progreso de la medicina que aumenta la edad de sobrevida genera pobreza porque genera crecimiento poblacional. Si yo debería haberme muerto hace 20 años.-Pero usted no quiere morirse-Yo me moriría encantado, pero lo que pasa es que todavía estoy vivo, tengo 78 años. Yo debería haberme muerto ya.-Pero usted quiere entregar mucho a las personas...-Está bien, a lo mejor sí, pero tu comprendes que si todos comenzamos a vivir hasta los cien años y todos los niños que van a estar naciendo van a vivir cien años. Entonces hay un crecimiento de la población que requiere de un mundo cada vez más grande, pero el mundo es finito.

Que quiere decir: que entre más vivamos, menos nacimientos tiene que haber, pero entonces se piensa que si hay pocos nacimientos, hay poca gente para mantener a los viejos.

En el mundo natural los viejos se mueren porque no están en condiciones de recibir su alimento. Pero en el mundo humano cuidamos de que los viejos no se mueran. Y eso funciona bien mientras el resto de la comunidad pueda proporcionarle alimentos a los viejos, pero si la población sigue creciendo y sigue creciendo, llega un momento en que la comunidad tiene tantos hijos chicos que cuidar que no tiene ni para los viejos ni para los chicos.

Estos son fenómenos sistémicos que se resuelven con conciencia social.

Por ejemplo lo que pasa en España, que se les va a pagar a las familias para que tengan hijos ¡Es terrible! Porque la familia va a tener hijos para recibir plata. Todas esas cosas hay que mirarlas para entender cuál es la dinámica sistémica.

-¿Cómo explica esta dinámica?-

Si tienes un huerto y sacas más de lo que el huerto te puede proveer, va llegar un momento en que no te va a quedar más que comer.

-¿Qué piensa del agua? Se lo pregunto por qué hasta ahora su existencia era de lo más natural. Pero hoy comenzamos a comprender que está en peligro.-

El problema del agua surge de la contaminación de las aguas y del uso del agua para cosas distintas de aquellas que proporcionan bienestar humano. O sea: Si yo saco las aguas para lavar mineral: contamino. Entonces estoy sacando del curso que puede proporcionar bienestar, pero si la minera recicla las aguas, de modo que las aguas salen de allí prístinas y pueden ser utilizadas para el riego de alimentos, entonces no hay problemas. Pero resulta que es más caro, porque tienes que reciclarla o no producir el mineral. Pero: Si quieres producir el mineral, tienes necesariamente que invertir en el reciclaje de agua.

-¿Y qué ocurre en casos donde no son compatibles las comunidades y la empresa, por el carácter de la actividad productiva que esta última realiza?

Uno no puede pedirle al señor que va a sacar una montaña que no contamine.

Para sacar el oro de todas maneras contaminaría el agua...-Si no se puede evitar que las aguas se contaminen, entonces no hay que sacar la montaña de oro.

¿Qué es más importante: El bienestar del país, o la riqueza de la empresas explotadoras del mineral?

El presidente (sic), el señor ministro, tendrán que decidir entonces qué es más importante: Sacar el oro, o la vida de la comunidad.

El hecho que nos planteemos esta disyuntiva, que no debiera dejar lugar a dudas, tiene mucho que ver con el cambio de ethos que ha habido en el país, donde hoy es aceptada la existencia de la riqueza.

Ser rico es un objetivo promovido por las principales agencias de socialización como la TV. Esto, hace algunas décadas atrás, en los tiempos de auge de los sectores medios y populares, era impensable.

Exactamente, lo que pasa es que efectivamente cambió el ethos del país. Los cambios que se produjeron con la dictadura fueron mucho más allá de las acciones de la dictadura, porque fueron cambios psíquicos. Cambió el valor de la actividad humana. Cambió el valor de la conciencia social. Se redujo esta, porque se enfatizó la competencia, el lucro.

Y da el siguiente ejemplo:

‘Si tu tienes un conjunto de niños y los divides en dos y a todos estos niños les ofreces todas estas cosas extraordinarias y preciosas de la tecnología y a estos otros no. Si estos últimos no saben de eso, no importa, van a vivir bien, no en la pobreza, pero en la frugalidad, sin buscar la riqueza.

Pero si empiezan a ver a los otros que tienen de todo, aparecen los deseos, el ‘yo quiero eso’. Y la única forma de que eso no pase, es que tengas espacios de convivencias en donde no estés incitando a los niños al consumo. Pero eso requiere de conciencia social. Esto es: saber y entender.

Porque si no hay conocimiento, no hay entendimiento y, por tanto, no hay acción adecuada.

Nadie puede hacer nada: Los que no entienden, porque no entienden. Los que no saben, porque no saben.

Pero la miseria y la pobreza –advierte Maturana- no se resuelven en la violencia, en la lucha. Sólo se pueden resolver con la colaboración, con la cooperación, que requieren respeto mutuo.

Si no hay mutuo respeto se dan peleas por ideas donde sólo lo que yo pienso es válido y lo que tu piensas no es válido. Entonces el escucharse sólo es posible en el mutuo respeto, para descubrir que lo que se tiene es un deseo común que es el bienestar de los seres humanos.

-¿Cómo avanzar en resolver los problemas humanos?-

Generando actividad con la cual las personas sientan que son autónomas en la conservación de su vivir, o sea de su trabajo, sea este físico, intelectual, artístico o del que sea.

-En este momento tan complicado que vive el país
¿Cuál sería el mensaje que quisiera dar a todas las personas, niños y adultos?-

Que piensen del mundo que quieren vivir.

¿Lo quieren vivir solos o con otros?

Si quieren que su vivir contribuya al bienestar o al sufrimiento, que guíen sus conocimientos y habilidades hacia el mundo que quieren vivir.Y yo pienso que lo que las personas quieren es vivir en un mundo ético, honesto, de colaboración, de bienestar, de generar bienestar para uno y para los demás con lo que uno hace. En esta red de generación de bienestar, todos dependemos de todos en nuestro vivir.

También podríamos decir: Mandamos a todos los pobres a la periferia, porque no sirven para nada. Y los desechamos e invalidamos.



Si esto queremos, tenemos que ser honestos.

Si queremos un mundo donde haya colaboración, tenemos que colaborar. Si queremos un mundo donde haya mutuo respeto y respeto por sí mismo, tenemos que respetar

Adaptado de:
http://capvust.blogspot.com/2008/04/otra-de-humberto-maturana-romesin.html

La convivencia en comunidad ocurre como un ámbito de existencia que se configura en el convivir de los individuos que la componen desde su vivir individual.

De manera recíproca, el vivir individual de los miembros de una comunidad se configura en la convivencia que estos contribuyen a generar con su participación en la convivencia que se vive en la comunidad que integran.

Todo lo que los seres humanos hacemos o pensamos todo lo hacemos o pensamos en nuestra realización como individuos en la localidad de nuestra individualidad, ya sea que nos encontremos solos o en comunidad.

Más aún, todo lo que hacemos, pensamos o sentimos los seres humanos, lo vivimos desde el trasfondo de nuestro existir fundamental como seres conscientes que operan o pueden operar en la reflexión con conciencia de si.

Se surge individuo humano de una clase u otra según el convivir que se viva en la comunidad que se integra, y el convivir que se vive en la comunidad que se integra surge con un carácter u otro según sea el vivir individual que vivan quienes la integran con su vivir.

Los problemas humanos no surgen de errores en el razonar sino que surgen de conflictos en el emocionar. Los errores del razonar surgen como equivocaciones al operar con coherencias lógicas en un dominio de coherencias operacionales particular, y se resuelven revisando las operaciones hechas en ese dominio.

Los problemas humanos, en cambio, surgen en el entrecruzamiento inconsciente de deseos contradictorios, y se resuelven desde un meta-dominio reflexivo que permite, como un acto en la emoción, mirar esos deseos y hacerse cargo de si uno quiere o no quiere el mundo y el habitar que surgiría si uno dejase que uno u otro de esos deseos guiase su hacer.

El entender y el actuar es siempre un acto individual que surge en el ser co-creador con otros de un habitar en una comunidad. Todo ser vivo existe en un mundo que surge con el, y que como habitar ocurre como una trama relacional de múltiples dimensiones que constituye el ámbito en que se realiza su vivir.

Escucha y analiza

En el año 1999 en reflexiones compartidas Maturana y su colaboradora Ximena Dávila se dan cuenta que el dolor y el sufrimiento en el vivir y convivir del ser humano tiene un origen cultural. Fue Ximena Dávila quien sugirió desde su experiencia de psicóloga que los problemas por los cuales la gente solicita ayuda son de naturaleza cultural. Afirma ella “ he hecho un descubrimiento, el dolor por el que se pide ayuda [...] en nuestro presente cultural , surge siempre de la negación, sistemática y recursiva a que nos somete la cultura patriarcal – matriarcal en que vivimos” (Porksen 2004: 6). A partir de este descubrimiento Maturina y Ximena Dávila entrelazan la biología del conocer y la biología del amar que lo expresan en el siguiente diagrama :



El diagrama representa la dinámica reflexiva de un observador a la que puede tener acceso desde la curiosidad o desde el dolor. En las distinciones, algo me asombra y me pregunto ¿porqué?, se ingresa a la reflexión desde la curiosidad o algo me duele y me pregunto ¿porqué? Se ingresa a la reflexión desde el dolor.

Este entrelazamiento permite a su vez visualizar los caminos de salida del dolor, al darnos cuenta que si es de origen cultural, depende de las conversaciones que se conservan, en consecuencia el cambio consciente de las conversaciones es la puerta de salida de dicho entrampamiento. A estas conversaciones Dávila las denomina Conversaciones liberadoras (2007).

Maturana en 1989 en una conferencia realizada en la universidad de Chile sobre Tecnología e información propone las leyes sistémicas como abstracciones del vivir y convivir del observador.

2.13.1.- Ley sistémica 1:
Cuando en un conjunto de elementos empiezan a conservarse ciertas relaciones, surge un sistema y se abre espacio para que todo cambie alrededor de lo que se conserva.

2.13.2.- Ley sistémica 2:
Las emociones guían el curso de la historia de vivir y convivir de un ser vivo y en forma particular la del ser humano.

2.13.3.- Ley sistémica 3:
Los deseos , las preferencias, etc del presente que se vive determinan que algo sea una oportunidad o una amenaza , una fortaleza o una debilidad.

2.13.4.- Ley sistémica 4:
Los problemas son conflictos de deseos. Los problemas no existen en si. Los problemas los hace el ser humano al preguntarse ¿Qué queremos?. Si nos gusta algo no es problema. Es problema, si no nos gusta.

La inteligencia tiene que ver con la plasticidad estructural de un organismo para generar consensualidad en la conducta de vivir y convivir. “Mientras mayor sea la plasticidad estructural de un organismo, mayor es su capacidad de conducta inteligente en la participación a través de interacciones recursivas con otros en la generación de nuevos dominios consensuales o en la operación y/o expansión de aquellos que ya existen” (Maturana 1999: 52).

La inteligencia tiene que ver con la estructura de un sistema viviente. Y es esta estructura la que define el dominio de cambios de estado (determinismo estructural). Pero como el ser humano surge en el lenguaje y este requiere o se da en coordinaciones de coordinaciones recurrentes infinitas todos los seres humanos son inteligentes (Maturana 1996b: 21-34).

El aprendizaje es la “consecuencia de la epigénesis del organismo con conservación de su adaptación en un medio particular en el que la conservación de la organización y la adaptación han sido las referencias operacionales para el camino seguido por el cambio estructural” (Maturana 1996b: 48) . La epigénesis de un organismo es un proceso de continuo cambio estructural y que éste sigue un curso en continua congruencia con los cambios estructurales del medio como resultado inevitable de la conservación de la organización y la adaptación en que tiene que darse la ontogénica de todo sistema. El aprendizaje es un cambio congruente con la circunstancia (1998). Es simple “deriva estructural con conservación de la organización y adaptación de la unidad en ontogenia” (Maturana 1996b: 53). Maturana y Varela agregan el aprendizaje es transformación permanente y congruente con las transformaciones del medio (1984).

El observador observará conducta al observar cualquier ser vivo en su medio. La conducta “no es algo que el ser vivo hace en si pues en él sólo se dan cambios estructurales internos, sino algo que nosotros señalamos” (Maturana 1984: 92). Se llama conducta a los cambios de postura o posición de un ser vivo, que un observador describe como movimientos o acciones en relación a un ambiente determinado. El éxito o fracaso de una conducta queda siempre definido por el ámbito de expectativas que el observador especifica. El sistema nervioso expande los dominios posibles de conductas. La conducta cambia de manera congruente con la circunstancia.
El dominio de la conducta surge como resultado de la dinámica fisiológica que da origen al organismo como totalidad. La dinámica conductual, a su vez, como proceso que tiene lugar en las interacciones del organismo, modula a la fisiología que le da origen (Maturana 1994). La conducta no es, no esta, se genera en la dinámica de interacción de los dos dominios de existencia del ser vivo y cambia de manera congruente momento a momento según cambien los sistemas que interactúan.

La “educación es un proceso de transformación de vida conjunta con una orientación definida por la manera de vivir de esa persona que actúa como padre o maestro” (Maturana 1999: 41). Es un espacio artificial de convivencia. “La tarea central de la educación es prestar atención, fomentar y guiar a los niños en su crecimiento como seres humanos responsables, social y ecológicamente conscientes de que se respeten asi mismos” (Maturana 2002: 10). La educación tiene que ver con el alma, la mente, el espíritu, es decir, con el espacio relacional o psiquico que vivimos y que deseamos que vivan nuestros niños y adolescentes. La educación tiene que ver con llegar a ser seres humanos y el tipo de seres humanos que llegaron a ser mientras aprendemos y enseñamos .

“En la tarea educacional la confusión entre formación humana y capacitación es la mayor dificultad” (Maturana 2002: 16). La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña como persona capáz de ser cocreadora. En cambio la capacitación tiene que ver con la adquisición de habilidades y capacidades de acción. Maturana agrega “ el propósito de la educación es guiar a nuestros niños y niñas en el camino de llegar a ser seres humanos que se respetan a sí mismos y a otros a través de la generación continua de un espacio de coexistencia que origina colaboración, alegría y responsable libertad” (1999: 55). Y “como un fenómeno de transformación en la conviviencia es un ámbito relacional en donde el educando no aprende una temática, sino aprende un vivir y un convivir” (Maturana 2006: 5). Es por esto que “la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños cuando lleguen a ser adultos” (Maturina 2006: 6)
El aporte de Maturana en educación lo podemos sintetizar en las siguientes proposiciones en las que la educación (Maturana 2002):

·Debe estar centrada en la formación humana.
·Como espacio artificial de coexistencia debe permitir la generación del respeto por si mismo ya los otros con conciencia social.
·Crear las condiciones para que el niño y niña amplié sus capacidades de acción y reflexión.
·En la que el profesor y profesora como adultos que se respetan a sí mismo generen espacios de transformación coherentes con los niños y niñas.
·Sigue el curso de las emociones, como dinámicas corporales que especifican las clases de acciones.
·Asuma nuestra historia amorosa, colaboradora y ética.
·Tome en cuenta que todo quehacer humano ocurre en conversaciones, en un entrelazamiento del lenguajear con el emocionar.
·Entrelazarse con el modo de vivir de la comunidad, en tanto se constituye como un modo artificial.
·Respetar las diferentes dinámicas temporales de aprendizaje.
·Centra su acción en el presente cambiante.
·Reconocer que la democracia es el espacio efectivo de realización de los seres humanos como seres autónomos, colaboradores, responsables, imaginativos, abiertos.
·Que el amar es la emoción que constituye y hace posible la convivencia democrática.

1)Constitutivamente los sistemas sociales son conservadores de la organización y adaptación.
2)Los seres humanos podemos ser miembros de muchos sistemas sociales simultáneamente.
3)En el operar de los sistemas sociales humanos, el mecanismo fundamental de interacción es el lenguaje.
4)Para que exista un sistema social debe darse la recurrencia en las interacciones cooperativas.
5)Nuestra individualidad como seres humanos es social y al ser humanamente social, está inmersa en nuestro ser en el lenguaje.
6)En la medida que es la conducta individual de sus miembros lo que define un sistema social como una sociedad particular, las características de una sociedad sólo pueden cambiar si cambia la conducta de sus miembros.
7)La estabilidad de un sistema social depende de que no se interfiera con su carácter conservador.
8)En cada sistema social se conserva la identidad de la clase de seres vivos que lo integran.
9)El operar de un sistema social humano como sistema biológico tiene como fundamento el amor que implica justicia, respeto, honestidad, colaboración y por tanto, pertenecen al quehacer social humano cotidiano.

Maturana afirma que “el ser humano es constitutivamente social. No existe lo humano fuera de lo social. Lo genético no determina lo humano, sólo funda lo humanizable. Para ser humano hay que crecer humano entre humanos” (Maturana 1999: 33). Debido al carácter conservador de todo sistema social, toda innovación social es, al menos inicialmente, resistida y a veces, de manera extrema.
Los cambios sociales emergen de un cambio conductual de sus miembros y este cambio es un cambio cultural. La conducta social está fundada en la cooperación, no en la competencia. Lo central del fenómeno social humano es que se da en el lenguaje, y lo central del lenguaje es que sólo en él se dan la reflexión y la auto-conciencia.
Los mundos que construimos en la convivencia a través del lenguaje generan problemas sociales expresados en problemas culturales. Por esto, “la solución de cualquier problema social siempre pertenece al dominio de la ética, es decir, al dominio de seriedad en la acción frente a cada circunstancia que parte de aceptar la legitimidad de todo ser humano, de todo otro, en sus semejanzas y diferencias” (Maturana 1999:34-35).

El fenómeno social ha sido abordado con mucha minuciosidad desde la sociología, pero al no tomar en cuenta que el ser humano es un sistema vivo y por lo tanto determinado en su estructura, las explicaciones surgidas en este dominio son incompletas. “La diversidad etnológica de la humanidad nos muestra muchas instancias en las que hay, o se han dado, sistemas sociales cuyos miembros viven la armonía de los intereses aparentemente contradictorios de la sociedad y los individuos que la componen” (Maturana 1999: 22).
Entender el fenómeno social en el camino de las explicaciones de la realidad entre paréntesis implica necesariamente responder la siguiente pregunta : ¿Qué es un sistema social?.
Si una explicación para ser explicación tiene que ser aceptada por el observador que escucha a otro observador que explica, resulta pertinente entonces enumerar los fundamentos desde los cuales un observador podría aceptar tal explicación. Estos fundamentos serían :

1.- Las respuestas científicas son construcciones en el lenguaje y como tales son proposiciones descriptivas, son mecanismos conceptuales que el observador científico genera y otro observador acepta como válidas desde su emocionar al aceptar los criterios de verificación de las explicaciones científicas.
2.- Los seres vivos son sistemas que se producen a si mismos mientras viven y desaparece con la muerte.
3.- Los sistemas vivos tienen una historia de interacciones congruentes con el medio en que están. Esta historia le da a cada sistema viviente su especificidad, individualidad y autonomía.
4.- Un sistema viviente conserva su organización , o sea sus dos dominios de existencia solo en la mediad que tenga interacciones no destructivas y el que este vivo es la muestra de que es apto para seguir viviendo.
5.- En cada presente de un sistema vivo siempre conserva su vivir en congruencia con el medio donde esta. Esto lo connotamos con la palabra adaptación .
Si un observador tiene como fundamento las cinco proposiciones previas entonces podrá aceptar que un sistema social aparece :

Cuando los miembros de un conjunto de seres vivos constituyen con su conducta una red de interacciones [las cursivas son nuestras] que opera para ellos como un medio en el que ellos se realizan como seres vivos y en el que ellos, por lo tanto, conservan su organización y adaptación y existen en una coderiva contingente a su participación en dicha red de interacciones” (Maturana 1999: 26).

Del concepto explicativo sobre sistema social se desprende que (Maturana 1999: 13-36) :

1. Los componentes de un social siempre son seres vivos. El ser humano es una forma de sistema vivo que genera con el lenguaje un mundo paralelo, no posible sin lo biológico.
2. Lo que caracteriza a cada sis