Tengo en mi poder estos dos libros que recomendaría a los interesados en explorar cómo construyen los niños el conocimiento social. Son de lectura relativamente sencilla, sin dejar de ser rigurosos con el tema que tratan:

Castorina, José A. y Lenzi, Alicia M. (2000). La formación de los conocimientos sociales en los niños: Investigaciones psicológicas y perspectivas educativas. Barcelona: Gedisa

Castorina, José A. (2003). Representaciones sociales: Problemas teóricos y conocimientos infantiles. Barcelona: Gedisa

En esta misma perspectiva, un libro sugerente es este:

Children's Economic Experience: Exchange, Reciprocity and Value, de Gustavo Faigenbaum (2005).

Trata de la construcción del conocimiento económico -un tipo de conocimiento social- por parte de los niños, tema al que realmente se le ha prestado poca atención desde la psicología aquí en nuestro medio (no conozco a nadie que lo trabaje aquí en el Perú. Sí en Chile y Brasil, para mencionar a dos vecinos).

Copio un parrafito del prefacio para que vean qué interesante es este tema. Puede incluso ser relevante para economistas que gustan de psicología y cognición:

This book maps an aspect of children's social development that has been neglected in psychological research, namely, their acquisition of the capability to participate in economic transactions. In their everyday life, children exchange a variety of goods with their peers. Girls and boys frequently trade cards, marbles, candies, as well as immaterial goods such as score values and gestures of friendship. This book is about children as exchange agents. It attempts to describe the process through which children acquire the capability to participate in commercial transactions. We present a collection of empirical studies and a review of extant literature in the area to delineate a general picture of the development of children as exchange agents.

Hay un acceso (restringido) al libro en google books

Un libro previo que trata del mismo tema pero desde otro ángulo (la génesis de la noción de dinero) es el que ya recomendé en este post

Por si acaso, hace tiempo puse un post en el que explico un poco qué es el concimiento social. Está aquí

Nota: imagen obtenida de aquí

El aprendizaje y la enseñanza de la historia fue el tema de mi clase de esta semana en el curso de procesos cognitivos y afectivos aplicados a la educación.

Si bien el tiempo de la clase es breve como para discutir a fondo un tema tan complejo (y fascinante, desde mi punto de vista), sí alcanzamos a hacer tres lecturas sobre el tema y a generar discusión sobre ellas, lo que creo sirvió como para darles a los alumnos una idea de lo que está detrás de la enseñanza de la historia. Ya en la práctica tendrán oportunidad de analizar el Diseño Curricular Nacional y debatir sobre los programas que abordan temas de historia y Ciencias Sociales en la escuela pública de nuestro país.

Las lecturas que hemos hecho para esta clase (las reparti en distintos grupos, no todos leyeron todas) son:

Cole, E. (2007). Transitional Justice and the Reform of History Education. The International Journal of Transitional Justice, Vol. 1, 115–137

Carretero, M. y Limón, M. (2005). Construcción del conocimiento y enseñanza de las ciencias sociales y la historia. En Carretero, M. Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires: Aique

Piaget, J. (1999). La psicología del niño y la enseñanza de la historia. En Piaget, J. De la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

La primera lectura trata el tema del rol de los cursos de historia en sociedades que se están recuperando de conflictos internos (etapas de justicia transicional). Sobre ella he comentado algo en este enlace.

La segunda aborda el tema de la construcción del conocimiento histórico por parte de los niños, analizando sus ideas previas y la manera en que manejan el tiempo y la causalidad histórica.

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Muchos opinan que las personas viven hoy en día más en una cultura tecnológica que en una cultura científica, y que cuando se aprecia la ciencia ésta no se valora como un fin en sí misma sino por su capacidad para resolver problemas y por su utilidad social. Definitivamente, en el Perú no nos caracterizamos por ser productores de conocimiento, y la educación en ciencias sigue siendo una de las áreas curriculares más problemáticas.

Mary Claux tocó hace algún tiempo el problema de las limitaciones en el pensamiento científico de las personas en un artículo que salió publicado en Palestra y que puede leerse aquí

Una cara de este problema consiste en el desfase existente entre lo que proponen los programas educativos y las reales capacidades de los estudiantes. Los programas escolares suelen plantearse con gran desconocimiento de la mente del alumno, de sus operaciones lógicas, su nivel de conocimientos previos, etc. Siendo la ciencia muchas veces contraintuitiva, plantear tareas desconectadas de las capacidades cognitivas de los estudiantes resulta, por decir lo menos, problemático.

Desde una perspectiva Piagetana, se sabe que la realización de determinadas tareas propias de la ciencia requiere el uso de capacidades y destrezas del pensamiento formal que es muy probable que los alumnos no hayan alcanzado todavía. Esta objeción dio lugar a una línea de investigación de la cual Shayer y Adey son conocidos exponentes.

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Hace algún tiempo puse en este blog un viejo y no muy buen trabajo sobre la construcción de la capacidad metafórica. Está aquí

Lo he recordado porque hace unos días se me ocurrió explorar el sentido metafórico de Paulo (5 años y medio) con unas preguntas sencillas:

Mi pregunta: ¿Qué quiere decir que el faraón tenía el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: que no vive
Mi pregunta: ¿Qué significa que una persona tiene el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: Ya te dije... que no vive, que no puede vivir

Mi pregunta: Eres muy dulce Paulo! ¿Qué significa que una persona es dulce?
Respuesta de Paulo: no sé...
Mi pregunta: ¿Las personas pueden ser dulces?
Respuesta de Paulo: je je.... no... no sé....

A los cinco años, a pesar de que espontáneamente puede producir muchas metáforas en los juegos y en el lenguaje cotidiano, Paulo se muestra incapaz de entender "el corazón de piedra" del faraón como una metáfora que nos habla de un rasgo de su carácter. Interpreta la frase literalmente como que el faraón tiene una piedra en lugar de corazón y por lo tanto (conclusión obvia desde ese punto de vista) "no puede vivir". Menos aun entiende el ser "dulce" como una característica del temperamento de algunas personas...

Las metáforas que cruzan planos (como estas, que describen estados psicológicos con características de objetos concretos como la dureza de una piedra o el sabor dulce) son muy complejas para los niños, quienes definitivamente no logran manejarlas a los 5 años y medio sino mucho más adelante en el curso del desarrollo. Algo a tener en cuenta cuando se trabaja con historias altamente metafóricas con niños muy pequeños. Muchas parábolas de la biblia son un buen ejemplo de ello. No hay que pensar que los niños entienden esas historias como las entendemos nosotros....

Nota:
Imagen tomada de aquí

Si se quiere ser verdaderamente constructivista hay que aprender de los errores de los niños. Y respetarlos como lo que son, sin sancionarlos automaticamente con un desaprobado. Entender y priorizar el proceso más que el producto, comprender su sentido y ubicarlo donde corresponde, a fin de hacer que la experiencia pedagógica sea verdaderamente significativa.

Hoy en la playa Rosa -la madrina de Paulo (5 años)- le preguntó si él podía escribir su nombre, y Paulo con el pie trazó en la arena lo siguiente:



Ya en la casa repitió lo mismo en un sobre al que estaba poniendo el destinatario:



Por supuesto, un docente podría estar tentado a ponerle una mala nota si lo estuviera evaluando o a corregir inmediatamente su escritura sin mayor explicación, asumiendo que se trata de un error. Sin embargo, si se conoce un poquito sobre los procesos psicológicos de adquisición de la lengua se concluirá que se trata más bien de un avance, que Paulo tiene conciencia fonológica (representaciones conscientes sobre los fonemas individuales del lenguaje) y que está escribiendo la palabra tal como le suena, con el sonido de la RR doble que representa muy bien con dos Rs en lugar de una sola. En vez de sancionarlo, el docente debería darse por satisfecho!!! La conciencia fonológica es una de las variables cognitivas que mas aportan al éxito en la lectura.

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Le conté a Paulo (5 años) que mientras él había salido a pasear con su papá la mañana del Sábado, Papá Noel había venido a escondidas a ponerle los regalos bajo el árbol. Se alegró tanto!! Pero su alegría le duró unos 5 minutos... luego, con cara de haber descubierto algo importante mientras examinaba los regalos con cuidado, se me acercó y me dijo: "mentira, papá Noel no ha venido. Tú has puesto los regalos bajo el árbol. El papel de regalo es el mismo que tú has comprado ayer..." Y aunque insistí, mis explicaciones le parecieron sospechosas y ya no pude convencerlo.

A pesar de que estoy más o menos familiarizada con la manera en que los niños desarrollan sus sistemas cognitivos, igual me pareció increíble (y mágico!) que Paulo dijera exactamente lo mismo que muchos niños del mundo, lo que ilustra un universal de la construcción del conocimiento: el que los niños ponen en relación lo que saben, cosa por cosa, para sacar conclusiones y generar ideas nuevas. Kamii, en su libro El número en la educación preescolar, cuenta lo siguiente acerca de su sobrina, la que reaccionó tal cual lo hizo Paulo frente a la misma situación:

Un ejemplo más común de autonomía intelectual lo tengo con mi sobrina que creía en Santa Claus. Cuando tenía unos seis años, sorprendió a su madre un día preguntándole: "Cómo es que Santa Claus usa el mismo papel de envolver que nosotros?". La explicación de la madre la satisfizo por unos minutos, pero pronto volvió a la carga con otra pregunta: "Cómo es que Santa Claus tiene la misma letra que papá?". La niña tenía su propia manera de pensar distinta a la que le habían enseñado. (pág. 81)

La autonomía intelectual es precisamente eso: atreverse a poner en relación lo que uno sabe, a ser crítico con el conocimiento y a sacar sus propias conclusiones aunque estas contradigan aquello que nos dicen los demás. Significa creer en lo que se sabe.

Felices fiestas!!! (Navidad, Hannukah o la que cada quien celebre...). Hagamos fuerza para que cada día más la escuela deje a los niños pensar por sí mismos, creer en sí mismos y ser autónomos.

Con esta idea tan sencilla, que en realidad no es de mi invención sino que tomé prestada de Mary Claux, he dado una razón a Paulo (que tiene 4 años) sobre el por qué del terremoto. Claro que también le he explicado el asunto de la energía y etc. etc., pero la idea del baile ha resultado mucho más efectiva por que precisamente (creo), aprovecha el animismo natural que es una característica del pensamiento de los niños de su edad.

Así como jugando a la guerrita los niños que viven en zonas en conflicto reelaboran y procesan lo que viven, así también Paulo (e imagino que muchos otros niños de su edad) ha estado en estos días jugando al "temblor", moviendo las cosas de la casa para asustarme. Es una buena estrategia de afrontamiento.

Los psicólogos tenemos mucho que aportar en la ayuda a las víctimas del terremoto. Desde contención y apoyo para procesar lo vivido (pensemos que -como me hizo notar una colega- Ica y Pisco son zonas con gran migración de víctimas de la violencia terrorista, y es muy probable que muchas de las víctimas del terremoto del Miércoles hayan vivido también el trauma de la violencia política) o ayuda para manejar la ansiedad y reducir el estrés, hasta apoyo en la organización y optimización de los recursos humanos de la comunidad, pasando por estrategias puntuales para el trabajo con los niños, adolescentes y ancianos, entre otras muchas cosas.

En el siguiente post espero poner una convocatoria.

Actualización
Carlos Iberico me contó lo siguiente: Una niña de tres años, durante el terremoto y por iniciativa propia le dijo a su mamá: "la casa está feliz porque está bailando". Es interesante destacar que 1) la niña utiliza espontáneamente el recurso que yo uso de manera intencional. Es justamente su animismo -característica del pensamiento a esa edad- lo que la lleva a interpretar el terremoto de esa manera; 2) Lo importante es que la niña decía eso contenta. No tenía miedo. Estro nos habla de la estrecha relación entre el pensamiento y los estados afectivos, los que dependen de las cogniciones. Al hacerse una representación y una atribución positiva de la situación vivida, la niña no se asusta. No hay atribución de catástrofe, como la hay en los adultos, y por lo tanto no se genera en ella ningún temor.

Otro caso de atribución positiva que me alcanza también Carlos Iberico: un niño interpreta el terremoto como que La Mole ha venido y está moviendo la casa. Feliz de que La Mole hubiera venido, el niño interpreta el movimiento de manera postiva, y como consecuencia, no se asusta.

Como algunos saben, soy hermana de un poeta, aunque yo misma sea incapaz de escribir algo que suene, aunque sea remotamente, a poesía. Sin embargo, como psicóloga me interesa mucho a) el proceso por el cual un niño (una niña en este caso) siente la necesidad de escribir un poema y sobretodo, b) los procesos cognitivos que entran en juego cuando el niño realiza esta tarea.



Mi sobrina Lucía -hija de Jorge- debe haberle heredado la vena, pues hace ya algún tiempo (cuando tenía 7 años, ahora tiene 9) escribió un librito de poemas en el colegio que he copiado aquí, con faltas de ortografía y todo. Por falta de tiempo no haré ningún comentario en este post, pero lo reservaré para el próximo (o el próximo-próximo, o alguno muy cercano....). Van primero los dos en castellano, y luego los que escribió en inglés.



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