Me comentaron que Pablo Quintanilla había presentado una ponencia interesante en el I Coloquio peruano de filosofía analítica, así que se la pedí y él amablemente me mandó el enalce, que puede abrirse

Aquí

La dejo para los interesados. Yo misma la leeré con interés y le haré a Pablo algunos comentarios.

Yo escribí una sencilla entrada sobre el mismo tema hace algún tiempo. La dejo aquí

En las noticias y en varios blogs se ha discutido el cuestionable comportamiento de muchos congresistas que presentan proyectos de ley que benefician a sus amigos y parientes, falsifican facturas de consumos que no han realizado, contratan a personas que no cumplen los requisitos para el puesto o les quitan parte del sueldo a sus empleados para dárselo ilegalmente a terceras personas. El caso que ha reactivado esta vieja discusión es el de Margarita Sucari, cuyo comportamiento reciente puede leerse resumido aquí

Resulta interesante darle una lectura psicológica a estos comportamientos. Desde una perspectiva del desarrollo del razonamiento moral, la señora Sucari simplemente no tiene las herramientas para asumir, en sus comportamientos diarios, un punto de vista ético. No es parte de su estructural moral, carece de esa capacidad. Su razonamiento moral tiene un techo. Mi hipótesis (es solo una hipótesis) es que esta señora debe ciertos favores a gente que la apoyó durante su campaña o cumplió con ella en otras circunstancias y que ahora su lógica y su nivel de juicio moral le dicen que debe devolver esos favores, y eso es lo que hace. La lógica de la lealtad y recioprocidad con las personas cercanas y de la responsabilidad especial hacia aquellos a los que se conoce o con quienes se tiene vínculos personales (típica del estadio 3 del modelo de Kohlberg) se impone a una lógica más institucional y universalizable (digamos, el estadio 5 del mismo modelo). Prima en ella un punto de vista que si bien puede ser valioso en determinadas circunstancias resulta insuficiente para lidiar de manera adecuada, justa y legítima con los conflictos complejos que su rol como congresista le presenta.

La propia presidenta de la comisión de ética, Elizabeth León, ha señalado varias veces que muchos congresistas tienen grandes limitaciones para tomar un punto de vista ético en sus razonamientos, pues no diferencian la perspectiva legal de la perspectiva ética. En mi opinión, cualquier comisión de ética debería estar conformada por personas capaces de dirimir y discernir los casos que se le presentan desde una perspectiva ética: no es una comisión de aplicación de reglamentos ni una comisión legal, es una comisión de ética, lo que parece no entenderse. Aunque pareza increíble, alguna vez me pidieron revisar un documento de la comisión de ética del congreso que empezaba diciendo que el principal objetivo de dicha comisión era "mejorar la imagen del congreso", como si fueran una agencia de publicidad o se tratara de una comisión de marketing. Cuesta entender que la mejora de la "imagen" que tanto parece preocupar a algunos congresistas es el resultado del comportamiento correcto y por lo tanto es el punto de llegada, nunca el de partida.

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Quiero recomendar este libro:

Colby, A. y Damon, W. (1992). Some Do Care. Contemporary Lives of Moral Commitment. New York: Free Press

Yo lo pedí para la biblioteca de la PUCP hace ya algún tiempo, y recién he tenido el tiempo y las ganas de leerlo sistemáticamente (ya lo habia leído antes pero no muy concienzudamente, ahora me estoy dando el tiempo de estudiarlo con cuidado). Se trata de un libro que explora la unidad que existe, para algunas personas, entre self y moral.

La metodologia utilizada por Colby y Damon se aleja de los métodos clásicos para el estudio del razonamiento y el juicio moral, pues el énfasis está puesto no tanto en el análisis de las capacidades cognitivas sino en la exploración de los procesos de formación de la identidad y el compromiso moral duradero.

A través de un estudio de casos de personas extraordinariamente comprometidas con causas justas los autores van explorando las características que diferencian a estas personas, la manera en que se han construido como individuos, y los diversos modos en que el compromiso moral se entrelaza con su sentido de sí mismos. En algunos casos se trata de personas creyentes que a partir de la fe asumen un compromiso de vida. En otros, son personas agnósticas con un enorme sentido de justicia, empatía hacia los otros y responsabilidad. El objetivo del libro es explorar los modos complejos en que el compromiso moral se desarrolla a lo largo de la vida y las razones por las que, mientras que algunas personas parecen detener su desarrollo (especialmente el desarrollo moral) en determinado momento del curso de sus vidas, otras pueden seguir creciendo como seres humanos y permanecer abiertas y receptivas al cambio continuamente.

Sin duda, Some do Care es un libro que debería ser lectura de todo aquel interesado en el campo del desarrollo moral.

Piaget plantea que la autonomía moral se caracteriza entre otras cosas por el respeto mutuo, el que es diferente al respeto unilateral que caracteriza a la heteronomía. El respeto mutuo requiere que el niño atribuya a los demás un valor similar al propio para reconocer desde allí sus derechos y responsabilidades. El respeto unilateral, al contrario, implica atribuirse uno mismo un valor superior al de los demás, y mantener una relación de dominación / subordinación -según sea el caso- con los otros (actuar por miedo a lo adultos por ejemplo, o exigir algo por métodos coercitivos).

He discutido más ampliamente este tema en posts anteriores que pueden verse aquí, aquí y aquí.

Si vuelvo a tocar el tema es porque quiero enfatizar que las formas de interacción que demuestran que no se ha construído la noción de respeto mutuo y que prima lamentablemente el respeto unilateral no son exclusivas de la infancia. Lamentablemente muchos adultos (docentes y padres de familia entre ellos) se relacionan de ese modo con los niños, ejerciendo el poder de manera ilegítima frente a ellos, presionándolos a obedecer utilizando métodos violentos, en lugar de persuadirlos mediante el razonamiento. Lo que puede inferirse de este tipo de relación es muy sencillo: el adulto asume que niño no tiene el mismo valor que ella o él, le parece que sus necesidades son secundarias y están subordinadas a las propias, y que por ello puede, finalmente, hacer prevalecer su punto de vista cuando quiera sin tomar en cuenta en absoluto la perspectiva infantil.

Parece un poco exagerado, pero no es así. Esta semana me he cruzado con comportamientos que demuestran claramente lo que señalo. Aquí van tres ejemplos sueltos, doblemente dramáticos desde mi punto de vista porque vienen de personas que son, precisamente, las encargadas de cuidar a los niños y formarlos como personas:

1) Un niño está viendo dibujitos en la TV. Viene el papá y sin previo aviso ni negociación alguna le cambia el canal para ver su noticiero y lo saca del sofá donde estaba sentado.

2) Una niña se equivoca en una tarea. La profesora bruscamente le arranca la página de su cuaderno y la pone en el tacho de basura

3) Un niño no ha traído lonchera. La profesora le quita a tres niños parte de la suya (sin pedirles permiso obviamente y sin explicarles nada) y le da esos alimentos al niño sin almuerzo.

En todas estas situaciones podría (y debería) haberse actuado de otra manera, de modo que se tome en cuenta la perspectiva del niño, se le atribuya el mismo valor a sus deseos y necesidades (sus dibujitos son tan importantes para él como el noticiero lo es para el papá), se le tome en cuenta como persona y se oiga su voz y su punto de vista en lugar de tratarlo como un objeto del que se puede disponer de manera autoritaria. Pero esto es mucho pedirle a personas que aun siendo adultas mantienen esquemas de interacción muy primitivos, propios de edades más tempranas. Es lamentable que cosas como estas ocurran en la casa y en la escuela.

En la página de la cooperación alemana hay mucha información de utilidad sobre distintos temas y problemáticas del proceso educativo. Allí esta colgado un librito mio algo antiguo ya, acerca del desarrollo moral. Esta orientado a profesores.

Lo pueden encontrar aquí junto con otras publicaciones (bajen el cursor hasta encontrar la mia).

En sus concepciones de justicia, los niños son primero igualitarios y luego equitativos. Esto quiere decir que inicialmente considerarán como injusta cualquier diferencia (por ejemplo, que el hermanito reciba un pedazo más grande de torta o que el vaso de jugo del amigo sea un milímetro mayor al propio) y solo después podrán tomar en cuenta las diferencias individuales y su papel al momento de decidir lo que es justo (por ejemplo, aceptarán que un niño más bajito tiene derecho a ir adelante en la fila o que uno que ha estado enfermo merece que se le de la oportunidad de presentar más tarde la tarea)

La justicia retributiva es la que aparece primero en el curso del desarrollo, y está directamente ligada a la sanción (“sanción expiatoria"); coexiste con la moral de obligación y con las reglas de autoridad (heteronomía). Para el niño la regla aparece como impuesta desde fuera y es arbitraria, pues no guarda relación con la magnitud o las características de la falta cometida. En este sentido, desde la perspectiva de la justicia retributiva lo importante es sancionar la falta. Para los niños muy pequeños, esto debe hacerse de ser posible utilizando el castigo más severo aunque este no guarde relación alguna con el acto cometido (por ejemplo, cuando un niño se porta mal otro puede decir que se le debe pegar entre todos, o encerrar en una habitación durante 3 días, o dejarlo un mes sin comer, como castigo a su conducta).

La importancia de la sanción expiatoria decrece con la edad, en la medida en que el niño avanza en su desarrollo y la noción de cooperación se hace más importante que la presión adulta. Conforme el niño desarrolla, se generan conflictos en su percepción de la justicia o injusticia de los actos y las sanciones, y estas experiencias reiteradas de conflicto promueven la aparición del concepto de justicia distributiva, que implica inicialmente la idea de igualdad y después la de equidad. Los niños que priorizan el concepto de igualdad sobre la simple retribución muestran un avance en su desarrollo moral (con respecto a la justicia retributiva y la sanción expiatoria) y evidencian tener una nueva capacidad para comprender las relaciones cooperativas y de respeto mutuo entre los sujetos. Pero luego la necesidad de igualdad deja de presentarse de manera idéntica para todos los sujetos, y se empieza a evolucionar en la percepción de las sutilezas y diferencias individuales, las cuales pasan a influir decisivamente en la decisión sobre dicha igualdad. Y aparece entonces la idea de equidad.

Nota:
Imagen tomada de aquí

Si uno revisa los diferentes programas para "educar en valores" que se ofrecen en las escuelas en nuestro medio encontraremos que la mayoría de ellos asume una postura tradicional, es decir, entiende esta educación como la trasmisión directa de un conjunto de valores o virtudes previamente seleccionados que se inculcan luego por medios diversos en los niños y jóvenes. Las listas varían al gusto de cada quien... la más divertida me la enseñó alguna vez Oscar Pain; pertenecía a una especie de coalición por los valores o algo parecido e incluía valores (y "antivalores" ¿¿¿????) tales como autoestima, templanza, pulcritud, recato, chismosería, drogadicción, morbosidad, masturbación, rufianismo, pesimismo, zalamería, embusterismo, lascivia y otras cosas por el estilo, cada una más disparatada que la otra.

Pero la verdad -a parte de que a uno le hagan reir ciertos listados- este es un tema bastante serio, pues está a la base de cualquier programa de educación en valores, especialmente de la manera en que esta se asume aquí en el Perú. Larry Kohlberg criticó siempre a los sistemas educativos que asumen una manera de educar la moral a la que él denominaba “bolsa de virtudes”, un aproximación que coloca diferentes virtudes en un listado o “bolsa” de la cual cada persona extrae las que mejor le parecen o convienen para cada situación. Esta postura se ve por ejemplo en los muy conocidos Proyecto Optimist y Proyecto Snipe, los que han sido incorporados por muchísimos colegios en el país. El Proyecto Optimist anuncia por ejemplo que "favorece la adquisición de hábitos de conducta a través de obras incidentales. Potencia en el niño la obediencia, el orden, y la generosidad entre otras virtudes", mientras que el Proyecto Snipe enfatiza en "el fortalecimiento de la voluntad a través de las virtudes humanas".

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Muchas personas, especialmente padres y docentes, están en búsqueda de estrategias concretas que ayuden a fomentar el desarrollo moral en los niños.

La verdad, pienso que las estrategias por sí mismas no tienen mayor valor si no se tiene una postura teórica y epistemológica que permita generarlas y/o adecuar las que ya se tienen a las necesidades de cada caso en particular, y creo que no es tan difícil como se piensa si las personas están familiarizadas con lo que la psicología y la educación morales dicen al respecto. Pero incluso el sentido común sirve de mucho, y el propio desarrollo moral es el aliado más valioso en la tarea educativa. Mucho más que estrategias para realizar en el aula en una hora de clase (lo que siempre será limitado y artificial) lo que se necesita es modificar el tipo de interacción diaria que se tiene con los niños, de modo que esta se vuelva estimulante y nutritiva para la toma de roles, la empatía y la capacidad de razonar.

La experiencia me ha enseñado que un ambiente cargado de señales es estimulante y necesario para el desarrollo moral de los niños. Al igual que en la lectura, en la que los niños inmersos en un ambiente letrado tienen una ventaja comparativa frente a los que no lo están, para el desarrollo moral un ambiente cognitiva y afectivamente estimulante es igualmente importante. A los niños se les debe explicar siempre el sentido de las normas, de modo que estas no aparezcan como arbitrarias o sin fundamento. Lo importante es focalizar la atención del niño en las consecuencias que tienen sus acciones para los demás, en lugar de recurrir solamente a la lógica de los premios y castigos. Por ejemplo: si un niño tira una basura a la calle es mucho más educativo pedirle que la recoja explicándole que así le da mucho trabajo extra a la persona que barre (y esta se puede cansar), o que alguna persona puede tropezarse y caerse, que decirle simplemente que la recoja porque lo vamos a castigar o porque alguien se molestará si no lo hace. Las primeras explicaciones fomentan la toma de perspectiva en el niño y el reconocimiento de cómo sus acciones afectan al otro; las segundas fomentan el acatamiento a la autoridad externa y la heteronomía. Es importante por ello estimular a los niños a ver las cosas desde la perspectiva de los otros, preguntándoles siempre cómo creen que una situación afecta a la otra persona, o como la verían ellos si estuvieran en el lugar del otro.

En esta línea, es necesario que las personas adultas aprendan a responder sencilla pero claramente todas las preguntas que los niños hagan acerca de por qué se toman las decisiones que se toman. Esto es difícil porque muchos adultos están acostumbrados a tomar decisiones unilateralmente y a imponerlas a los niños. Sin embargo, resulta crucial para el desarrollo de la toma de perspectiva de los niños que se den estas explicaciones, y que el adulto esté dispuesto a modificar una decisión a partir de una sugerencia del niño si esta es justa y razonable.

Por último, es también importante permitir que los niños experimenten emociones variadas, en lugar de protejerlos excesivamente de ellas. Experimentar las propias emociones prepara a los niños para poder entender y "sentir" las de los demás.

Usualmente no me gusta tratar el tema de la familia ni su influencia en el desarrollo moral de los niños. El concepto mismo de famila me es esquivo, y no comulgo para nada con aquellas posiciones que defienden un solo tipo de familia (usualmente la tradicional) como el modelo ideal para el desarrollo humano. No creo además que sea adecuado hacer demasiadas (o drásticas) diferencias entre las interacciones familiares y otro tipo de interacciones -con otras personas ajenas a la familia- que son igualmente significativas. Esta vez sin embargo tengo que dar una charla sobre el tema (la familia como promotora de una cultura de paz), y aprovecho para poner aquí algunas de las ideas que presentaré y someteré a discusión.

Se afirma mucho que la familia es la primera unidad de socialización, y que por lo tanto, la moral “viene de casa”. Si bien en principio no tengo nada en contra de esta afirmación, sí creo que ésta ha ido perdiendo su sentido original hasta convertirse en la idea, equivocada por cierto, de que si los padres no inculcan una serie de valores en sus hijos, entonces ya nadie lo hará. Definitivamente, los niños construyen el conocimiento (incluyendo el conocimiento moral) a través de sus interacciones con otros, lo cual incluye por supuesto a sus padres y los demás miembros de su familia. Pero la relación dista mucho de ser simple y directa.

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