Para los interesados en la construcción del número y el pensamiento matemático de los niños en general, dejo el enlace a este post del blog de Frank Villegas, que dicho sea de paso cada día está mejor. Frank ha enlazado un artículo de Constance Kamii sobre el valor de posición y la adición de doble columna.

Constance Kamii, para quienes no la conocen, es una extraordinaria investigadora y divulgadora de la obra de Piaget, especializada en matemáticas, que tiene muchos méritos propios (el más evidente de ellos, creo yo, es el de ser una autora muy accesible para lectores no especialistas) . Aquellos interesados en el tema de las matemáticas y los niños definitivamente deberían leer sus trabajos; yo les doy siempre un par de artículos suyos a mis alumnos, ya sea en el Seminario sobre Piaget o en el curso de Procesos cognitivos y afectivos aplicados a la educación.

El enlace al blog de Frank se puede acceder aquí

Nota: Imagen tomada de aquí

Un poco tarde descubro este muy interesante post de Daniel Salas, publicado en el GCC y que se lee aquí.

Buena reflexión. Personalmente no estoy de acuerdo con el comentarista que critica a Daniel por esperar un razonamiento más complejo y descentrado por parte de un par de adolescentes. Creo, apelando a lo que se sabe desde la psicología del desarrollo, que estos pudieron perfectamente haber sido más responsables con su lenguaje y sus acciones, haber pensado un poco menos en sí mismos y un poco más en la gente que estaba con ellos. Eso es perfectamente posible para la edad que tenían estos chicos en ese momento, y si no ocurrió así estamos frente a un problema y no frente a un desarrollo normativo (aunque mucho más preocupante resulta oirlos decir lo mismo siendo ya adultos...).

En todo caso, si dejamos de tener expectativas sobre los adolescentes y de exigirles una conducta responsable que tome en cuenta las consecuencias de las propias acciones no solo para uno mismo sino para los demás, definitivamente nunca se descentrarán. Hay que recordar que el desarrollo humano es una interacción (compleja y probabilística, pero interacción al fin) entre las estructuras y características del sujeto, y las del medio en el que este vive. Si el medio no hace exigencias, el sujeto no desarrolla por completo. Es así de claro, y así de simple (y para todos los campos del desarrollo humano, muy especialmente el desarrollo moral).

Desde la muerte de Raúl Gonzalez Moreyra en el 2002 Norma Reátegui se ha dedicado a rescatar sus escritos, publicarlos, y difundirlos por diversos medios, lo que resulta muy positivo porque -estoy convencida- Raul fué un académico al que todos los psicólogos deberían conocer.

Con el mismo entusiasmo con que ha publicado varios de los escritos de Raúl, ahora está organizando una mesa redonda titulada:



La mesa se llevará a cabo el Jueves 30 de Octubre a las 7.00 p.m. en el Auditorio W de la Universidad de Lima.

La misma Norma me ha pedido colgar aquí la invitación. Para ingresar se necesita estar registrado, así que los interesados pueden enviar un correo a eventopsicologia@ulima.edu.pe para dar su nombre.

Los tres días de las VIII Jornadas Internacionales de Psicología Educacional llegaron a su fin el Viernes que pasó y la verdad es que siento que quedaron cortos para la cantidad de información interesante que se presentó y lo que se hubiera podido discutir y compartir de haberse contado con más tiempo.

Lo positivo: Las jornadas han permitido intercambiar conocimientos y puntos de vista en relación a la psicología educativa, lo que siempre resulta estimulante. Muy interesantes muchas de las ponencias de nuestros vecinos del sur (Chile), hay muchas cosas de calidad que se vienen haciendo allá que yo particularmente no conocía. Valió la pena el intercambio en ese sentido. Interesantes también las ponencias por invitación de Adrián Dongo y Ernesto Pollitt.

Otro punto positivo es que las Jornadas han dado a los estudiantes que asistieron una visión mucho más amplia y realista de los múltiples campos de acción de la psicología educacional, lo que -espero- redundará en que varios de ellos se interesen por esta área.

Lo negativo: Yo señalaría dos cosas. Primero, que el número de asistentes no haya sido el que se esperaba. Seguimos siendo una especialidad minoritaria dentro de la psicología, eso está claro. Una pena también que no hayan asistido más estudiantes (sobre todo aquellos que no conocen el campo de la psicología educativa) y que casi no hayan participado profesores de las otras especialidades (psicología clínica y psicología social).

Lo segundo: como sucede siempre, hubo algunas personas que se registraron para exponer y que luego simplemente no se presentaron, aunque felizmente estos casos fueron muy pocos. Más preocupante es para mí el que algunos expositores hayan sido abusivos con los tiempos, simplemente seguían de largo con sus presentaciones cuando se les avisó que su tiempo había concluído, sin respetar al moderador ni a nadie. ¿Se darán cuenta que esa prepotencia es una especie de corrupción, si la entendemos como que la persona está abusando de su posición y utilizando los recursos -el tiempo- de otro?

Nota: Foto del Retablo Ayacuchano extraída de aquí

Mañana Viernes estará Adrián Dongo (a quien mencioné dos posts más abajo pues es el autor de uno de los libros que leemos en el seminario de Jean Piaget que dicto este semestre) en las VIII Jornadas de Psicología Educacional.

El título de la presentación de Adrián es Educación y construcción del conocimiento. Problemas y desafíos. A los que deseen oir a un piagetano de verdad (es decir, un verdadero conocedor de la obra de Piaget y un investigador de la construcción del conocimiento desde la perspectiva piagetana) les recomiendo mucho su ponencia.

Las VIII Jornadas de Psicología Educacional que se inciaron hoy están sumamente interesantes. Todas las presentaciones a las que asistí me gustaron mucho y creo yo que reflejan bien el amplio campo de acción de la psicología educacional. Todos aquellos que creen que la psicología educacional consiste simplemente en aplicar test en los colegios deberían haber asistido.

Una ponencia que no pude oir (y de lo cual me lamento mucho) es la de Marianela Denegri, psicóloga chilena especialista en psicología económica que presentó un trabajo sobre educación económica en las escuelas. Una ponente verdaderamente de lujo para estas jornadas.

Para los que deseen conocer el trabajo de Marianela les recomiendo esta página (donde puede incluso descargarse uno de sus libros).

En esta otra página pueden descargarse algunas de sus investigaciones.

Además Marianela tiene un blog, que he añadido a mi lista de enlaces de blogs de psicología y educación.

En una de mis próxima clases tocaremos el tema del desarrollo cognitivo en contextos de pobreza y opresión.

Para ello, los estudiantes leen los capítulos 3 y 4 del libro de Adrián Dongo (2002), Piaget y los niños marginados. Epistemología genética, diagnóstico y soluciones. Lima: Centro de Investigación e Innovación Permanente.

El libro reporta los resultados de varias investigaciones piagetanas con niños de favelas de Sao Paulo, Brasil, además de una experiencia de intervención que apunta a estimular a los niños en el intercambio simbólico. Dicho muy en sencillo, lo que plantean estos capítulos es lo siguiente: los niños que viven en condiciones de opresión no reciben la suficiente estimulación simbólica, por lo que su desarrollo cognitivo se ve afectado. No es un problema de los niños (no son deficientes, ni menos inteligentes que otros niños), sino de la falta de estimulación de sus contextos, por lo que cuando se interviene en estos los niños logran superar muchas de sus dificultades. Un ejemplo del intercambio simbólico es el lenguaje: a estos niños no se les cuenta cuentos, ni se les pide que los cuenten, ni se les pregunta qué hicieron en el colegio (para que narren sus experiencias, hagan una secuencia temporal, etc.), ni se comparte con ellos cómo pasaron el día sus padres, ni nada parecido. Los intercambios verbales son generalmente de este tipo: ven, siéntate, agarra a tu hermano, ¡a comer!, cuidado que te pego y no se les estimula a tomar la perspectiva de otra persona, a descentrarse para narrar algo, etcétera. Tampoco se les pide dibujar, ni representar roles, ni se les toma fotografías, ni se analizan películas con ellos... en otras palabras, hay poca estimulación de la función simbólica en la vida diaria, lo que repercute negativamente en el desarrollo cognitivo (evaluados con pruebas piagetanas diversas, los niños mostraban un atraso de varios años en el desarrollo de sus capacidades operatorias).

La buena noticia es que interviniendo específicamente con los niños para estimular esta función, el desarrollo logró nivelarse.

Recomiendo mucho estos capítulos para los que quieren leer sobre una intervención piagetana actual, constructivista, y que recoge además algunos aspectos de los conceptos de Paulo Freire.

Nota: imagen extraída de aquí

Todavía hay vacantes para asistir a las VIII Jornadas de Psicología Educacional (22, 23 y 24 de Octubre en el campus PUCP).

El programa completo ya ha sido colgado en la página de las jornadas y puede verse aquí

Vale la pena enlazar esta reflexión peruana de Wilfredo Ardito que toca el tema de la corrupción.

Interesada como estoy en el desarrollo moral me preocupa mucho el origen de la corrupción y sus fuentes psicológicas más primigenias. Wilfredo señala muchas cosas ciertas en su reflexión: muchas veces son los propios padres u otras personas cercanas las que alientan este tipo de comportamientos en los niños, lo que mucha gente (la misma que se queja de la enorme corrupción en las altas esferas) pasa por alto por tratarse de prácticas comunes y cotidianas.

Después de leer su reflexión, le escribí contándole que había visto con mis propios ojos lo que él señala:

Lo he visto personalmente y me dió una furia que ni te cuento: un papá cuyo hijo de aproximadamente 7 años estaba amablemente alcanzando platos con picarones en una kermesse de colegio, le decía con tono de reproche: hay que ser vivo, de cada plato sácate un picarón, así ya te sale gratis el tuyo y nadie lo nota, hay que ser vivo. Ese fue su terrible consejo. Y dicho por su padre, tal como lo cuentas.

Y Wilfredo me responde:

Es que ese consejo de "Engaña, aprovecha" te lo dice la gente que te quiere. La otra vez había una película algo fuerte, creo que King Kong, y la mamá de un chibolito convence al del cine que su hijo era mayor de 12 años.
-¡Los engañamos! -dijo triunfante, como si fuera un logro social.

Como dice Wilfredo, después estas personas son las que dicen que hay mucho corrupto en el Perú.

No se necesita tener ninguna sesión especial de estimulación para fomentar que los niños pongan en juego sus operaciones mentales y relacionen las cosas unas con las otras. Basta con saber hacer las preguntas correctas o dar las tareas más adecuadas en el día a día.

Por ejemplo:

Una mamá que ha recibido visitas y está poniendo la mesa con ayuda de su hijo de 4 años, le dice al niño que le alcance 11 servilletas. El niño lo hace. ¿Qué está poniendo en juego el niño aquí? No mucho más que contar hasta once de manera mecánica, lo que muchos niños de 4 años pueden hacer perfectamente. No es un ejercicio muy estimulante.

Si la mamá le dice en cambio que le alcance una servilleta para cada una de las personas que van a comer, sin darle ella la suma total (once), obliga al niño a realizar un ejercicio de correspondencia uno a uno (una persona, una servilleta), lo que lo hace a él (ya no a la mamá) poner las cosas en relación unas con las otras y es mucho más estimulante en términos operatorios.

Si bien el niño puede saber contar perfectamente hasta once porque se ha aprendido los nombres de los números, muy probablemente falle al hacer este ejercicio de correspondencia, porque su estructura numérica no está aun consolidada (quizá no se cuente a él mismo entre los comensales, y con mucha seguridad pondrá más o menos servilletas que personas en al mesa). Haciendo cosas como esta muchas veces distintas, con materiales diversos y situaciones diferentes, los niños irán construyendo su estructura operatoria.

Iré dando otras ideas como esta en posts sucesivos, con el objetivo de difundir este mensaje: un contexto cotidiano (léase casa y escuela) estimulante, que ofrezca a los niños múltiples y constantes oportunidades de poner las cosas en relación unas con las otras y representarlas simbólicamente (narrándolas, imaginándolas, dibujándolas, actuándolas etc.), es suficiente para desarrollar su pensamiento. No se necesita ningún taller ni clase especial.

Nota:
imagen obtenida de aquí

Creo tener mas o menos una ortografía decente, pero un comentario al post anterior me ha dejado dudosa: yo escribí vanalización (con V) pensando en las palabras vano, vanalidad, etc. Jose Luis, comentarista del post, me dice que debe ser banalización (con B), que viene de banal, ya que vanal no existe.

No tengo ni idea. ¿Quién me aclara? (¿estará por allí Rodríguez Mondoñedo?) Así corrijo el post.

Siempre me ha llamado la atención la manera en que conocimientos psicológicos que se difunden entre personas de otras disciplinas a veces pierden por completo su sentido, se vanalizan un poco (por decirlo de alguna manera) y resultan convertidos en propuestas incluso opuestas a los planteamientos originales. Eso pasa con el concepto de autoestima, por ejemplo, del que ya me ocupe en este post, y con muchos otros que sería largo de mencionar pero que se han ido divulgando y diluyendo en manos de otros profesionales (administradores de empresas e ingenieros por ejemplo) que los usan descuidadamente y sin mayor sustento.

Algo así pasa con los mapas conceptuales, un invento de Novack a partir de los trabajos de Ausubel que ahora forma parte del sentido común pedagógico y que en el camino ha ido perdiendo sus connotaciones originales.

A mi juicio, los mapas conceptuales deberían entenderse como una estrategia de aprendizaje, es decir, un proceso de toma de decisiones consciente e intencionado que se realiza para alcanzar un objetivo de aprendizaje de manera eficaz. La persona que decide hacer un mapa conceptual hace precisamente eso: elije, toma una decisión porque cree que es la más acertada para el tipo de aprendizaje que lleva a cabo. En otras palabras, piensa y decide que el mapa conceptual es la estrategia más pertinente para sus objetivos, y actua en consecuencia.

Esta característica, la de ser parte de un aprendizaje estratégico, lamentablemente se ha perdido.

»Leer más

El Human Development también ha reeditado un artículo de Piaget, cuyo original si no me equivoco es de 1972:

Piaget, J. (2008). Intellectual Evolution from Adolescence to Adulthood. Human Development, 51, 1, 40 - 47

Lo que dije en el post anterior sobre los artículos de Lawrence Kohlberg se aplica igualmente a los de Piaget (escasos, agotados, en francés y sin traducir, etc.) así que esta reedición también es más que bienvenida.

El abstract es este:

Growing out of a child's cognitive developmental history, formal operations become established at about the age of 12-15 years. Reflected in his ability to reason hypothetically and independently on concrete states of affairs, these structures may be represented by reference to combinatorial systems and to 4-groups. The essence of the logic of cultured adults and the basis for elementary scientific thought are thereby provided. The rate at which a child progresses through the developmental succession may vary, especially from one culture to another. Different children also vary in terms of the areas of functioning to which they apply formal operations, according to their aptitudes and their professional specializations. Thus, although formal operations are logically independent of the reality content to which they are applied, it is best to test the young person in a field which is relevant to his career and interests.

La revista Human Development (que muchos años atrás se llamaba Vita Humana) ha reeditado un articulo clásico de Lawrence Kohlberg:

Kohlberg, L. (2008). The Development of Children’s Orientations Toward a Moral Order. I: Sequence in the development of moral thought. Human Development, Vol. 51, 1, 8 - 20

Que es una reimpresión de este artículo:

Kohlberg, L. (1963). The development of children's orientation toward a moral order, I: Sequence in the development of moral thought. Vita Humana, 1963, 6, 11-33.

Los artículos y libros de Kohlberg son de difícil acceso para muchas personas, muchos están agotados, y otros se encuentran en revistas muy antiguas o que las bibliotecas locales no tienen. En este sentido esta reimpresión es bienvenida (algo que algunos consideran como "las obras completas" de Kohlberg son los libros The psychology of moral development y The philosophy of moral development, pero ambos están agotados hace mucho tiempo y además, debieron ser parte de una trilogía de la cual el último tomo, que debió haberse llamado The education of moral development, no salió jamás, por lo que no son tan obras completas que digamos).

Lawrence Kohlberg solía decir que el niño pequeño es un filósofo. Y es un filósofo porque los niños durante su desarrollo lidian con las grandes interrogantes que han mantenido ocupados a los filósofos durante siglos: están interesados en las categorías básicas de la experiencia. Parte del encanto que nos ofrece un niño pequeño es su forma idiosincrásica de lidiar con las constancias de los objetos del mundo. Aquellos que tienen hijos saben que si un bebé de -por ejemplo- 6 meses está tratando de alcanzar un objeto, dejará de hacerlo si este se cubre con un pañuelo: el juguete no existe ya para él. A los 18 meses el niño sabe que los objetos existen aunque él no pueda verlos todo el tiempo, pero no es sino hasta los 6 años aproximadamente cuando los niños ven la naturaleza física y la identidad de un objeto como inmodificables. Ese mismo desarrollo de las categorías de la experiencia aparece también en el campo de la moral, aunque muchos de nosotros no estamos acostumbrados a pensar en los niños como filósofos que establecen constancias en el mundo también en ese campo.

El abstract del artículo que se ha reimpreso es este:

The article focuses on the development of children's orientations toward a moral order in relation to the view of moralization by most social scientists as a process of internalizing culturally given external rules through rewards, punishments or identification. From the perspective of a developmental psychology such as that of Jean Piaget or J.M. Baldwin, internal moral standards are rather the outcome of a set of transformations of primitive attitudes and conceptions. These transformations accompany cognitive growth in the child's perceptions and orderings of a social world with which he is continuously interacting.