Piaget plantea que la autonomía moral se caracteriza entre otras cosas por el respeto mutuo, el que es diferente al respeto unilateral que caracteriza a la heteronomía. El respeto mutuo requiere que el niño atribuya a los demás un valor similar al propio para reconocer desde allí sus derechos y responsabilidades. El respeto unilateral, al contrario, implica atribuirse uno mismo un valor superior al de los demás, y mantener una relación de dominación / subordinación -según sea el caso- con los otros (actuar por miedo a lo adultos por ejemplo, o exigir algo por métodos coercitivos).

He discutido más ampliamente este tema en posts anteriores que pueden verse aquí, aquí y aquí.

Si vuelvo a tocar el tema es porque quiero enfatizar que las formas de interacción que demuestran que no se ha construído la noción de respeto mutuo y que prima lamentablemente el respeto unilateral no son exclusivas de la infancia. Lamentablemente muchos adultos (docentes y padres de familia entre ellos) se relacionan de ese modo con los niños, ejerciendo el poder de manera ilegítima frente a ellos, presionándolos a obedecer utilizando métodos violentos, en lugar de persuadirlos mediante el razonamiento. Lo que puede inferirse de este tipo de relación es muy sencillo: el adulto asume que niño no tiene el mismo valor que ella o él, le parece que sus necesidades son secundarias y están subordinadas a las propias, y que por ello puede, finalmente, hacer prevalecer su punto de vista cuando quiera sin tomar en cuenta en absoluto la perspectiva infantil.

Parece un poco exagerado, pero no es así. Esta semana me he cruzado con comportamientos que demuestran claramente lo que señalo. Aquí van tres ejemplos sueltos, doblemente dramáticos desde mi punto de vista porque vienen de personas que son, precisamente, las encargadas de cuidar a los niños y formarlos como personas:

1) Un niño está viendo dibujitos en la TV. Viene el papá y sin previo aviso ni negociación alguna le cambia el canal para ver su noticiero y lo saca del sofá donde estaba sentado.

2) Una niña se equivoca en una tarea. La profesora bruscamente le arranca la página de su cuaderno y la pone en el tacho de basura

3) Un niño no ha traído lonchera. La profesora le quita a tres niños parte de la suya (sin pedirles permiso obviamente y sin explicarles nada) y le da esos alimentos al niño sin almuerzo.

En todas estas situaciones podría (y debería) haberse actuado de otra manera, de modo que se tome en cuenta la perspectiva del niño, se le atribuya el mismo valor a sus deseos y necesidades (sus dibujitos son tan importantes para él como el noticiero lo es para el papá), se le tome en cuenta como persona y se oiga su voz y su punto de vista en lugar de tratarlo como un objeto del que se puede disponer de manera autoritaria. Pero esto es mucho pedirle a personas que aun siendo adultas mantienen esquemas de interacción muy primitivos, propios de edades más tempranas. Es lamentable que cosas como estas ocurran en la casa y en la escuela.

Vale la pena leer este post del blog de Nila Vigil, y abrir (y por supuesto leer) el documento que adjunta, titulado ¿Las formas de educación de los niños indígenas son crímenes de lesa humanidad?.

Va aquí

En la página de la cooperación alemana hay mucha información de utilidad sobre distintos temas y problemáticas del proceso educativo. Allí esta colgado un librito mio algo antiguo ya, acerca del desarrollo moral. Esta orientado a profesores.

Lo pueden encontrar aquí junto con otras publicaciones (bajen el cursor hasta encontrar la mia).

Hace algún tiempo puse en este blog un viejo y no muy buen trabajo sobre la construcción de la capacidad metafórica. Está aquí

Lo he recordado porque hace unos días se me ocurrió explorar el sentido metafórico de Paulo (5 años y medio) con unas preguntas sencillas:

Mi pregunta: ¿Qué quiere decir que el faraón tenía el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: que no vive
Mi pregunta: ¿Qué significa que una persona tiene el corazón de piedra?
Respuesta de Paulo: Ya te dije... que no vive, que no puede vivir

Mi pregunta: Eres muy dulce Paulo! ¿Qué significa que una persona es dulce?
Respuesta de Paulo: no sé...
Mi pregunta: ¿Las personas pueden ser dulces?
Respuesta de Paulo: je je.... no... no sé....

A los cinco años, a pesar de que espontáneamente puede producir muchas metáforas en los juegos y en el lenguaje cotidiano, Paulo se muestra incapaz de entender "el corazón de piedra" del faraón como una metáfora que nos habla de un rasgo de su carácter. Interpreta la frase literalmente como que el faraón tiene una piedra en lugar de corazón y por lo tanto (conclusión obvia desde ese punto de vista) "no puede vivir". Menos aun entiende el ser "dulce" como una característica del temperamento de algunas personas...

Las metáforas que cruzan planos (como estas, que describen estados psicológicos con características de objetos concretos como la dureza de una piedra o el sabor dulce) son muy complejas para los niños, quienes definitivamente no logran manejarlas a los 5 años y medio sino mucho más adelante en el curso del desarrollo. Algo a tener en cuenta cuando se trabaja con historias altamente metafóricas con niños muy pequeños. Muchas parábolas de la biblia son un buen ejemplo de ello. No hay que pensar que los niños entienden esas historias como las entendemos nosotros....

Nota:
Imagen tomada de aquí

Si hay algo que me puede preocupar enormemente, entristecer y hasta decepcionar según sea el caso (no digo deprimir porque felizmente no tengo estructura psicológica para eso) es el que las personas, especialmente los jóvenes, hayan perdido la actitud crítica sobre el mundo. Que frente a una injusticia no sean capaces de indignarse, que vean las cosas terribles del mundo como "normales", como parte del funcionamiento social, cosas que deben ser aceptadas y contra las que -ellos lo perciben así- no se puede hacer nada.

Hablando en una de mis clases sobre de la desaparición de muchas de las lenguas vernáculas algunos de mis estudiantes decían que "eso era así", que así pasaba siempre, como si la desaparición de las lenguas fuera un fenómeno natural equivalente a la vida de un animal que nace, crece, se reproduce y muere. Cuando se les llamó la atención sobre las aristas sociales y políticas del problema dijeron que bueno, que así era el mundo... cuando se les hizo pensar sobre su posición privilegiada en el lado de los hablantes de la lengua con poder, dijeron que siempre en el mundo había quien tenía poder y quien no, que era así, que eso no se podía cambiar. Y podría dar muchos otros ejemplos de la misma forma de entender las cosas: el mundo es como es, la injusticia es parte de la vida, no debemos molestarnos en cuestionarla porque así son las cosas, uno tiene que adaptarse al mundo, no se puede ir siempre contra el sistema, finalmente así es la vida y nada va a cambiar...

No quiero pecar de idealista pero la verdad es que me parece triste y muy lamentable ver que muchas personas tienen una visión tan fatalista del mundo en el que viven y muestran tamaña incapacidad para ponerse en el lugar del otro, reconocer las injusticias de las que muchas personas son víctimas e indignarse frente a ellas. Parecen pensar que las influencias sociales son de una sola vía: reconocen que las sociedades influyen a las personas pero olvidan que las personas crean y transforman -influyen- sus contextos y sociedades. Es esto a lo que Bandura llama determinismo recíproco, idea que ha sido trabajada también por Elliot Turiel, Urie Bronfenbrenner y muchos otros psicólogos: los seres humanos somos creadores del mundo en que vivimos, y no solo víctimas pasivas de este. La relación es de ida y vuelta y nunca de un solo lado, es una relación recíproca.

Finalmente, no puedo dejar de señalar que este estado de cosas es en parte responsabilidad del sistema educativo que no ha sabido educar las más altas capacidades humanas: la toma de roles y la empatía para con la condición del otro, el razonamiento sobre lo justo y lo injusto, el sentido de responsabilidad y el sentido de agencia sobre el mundo, la posibilidad de conmoverse y la capacidad de reaccionar con indignación frente al sufrimiento ajeno, y de sentir incomodidad y vergüenza de uno mismo por no hacerlo.

Aunque respeto sus aportes, no soy muy amiga de la investigación psicológica 100 % cuantitativa. Por los temas que me interesan me es mucho más útil y amable una aproximación mixta, que integre lo cualitativo en la lógica de investigación.

Barbara Rogoff y Cathy Angelillo, en un artículo que recomiendo mucho a los que deseen tener una visión crítica del abuso de metodología cuantitativa que a veces prima en la psicología, señalan como problemática la aproximación común que trata a la cultura (igualada usualmente a etnicidad) como una variable independiente e intenta controlar esta variable, mantenerla constante o aislarla. Para Rogoff, la idea que subyace a dicha aproximación es que la cultura es una “caja” de características fijas e inmutables (etnicidad, raza, estatus socioeconómico, etc.) que se relacionan entre sí, que los individuos poseen o no poseen y que son categorías “limpias” que reflejan la realidad (y cuando no, simplemente hay que añadir más “cajas” para solucionar el problema). Esto, argumentan Rogoff y Angelillo, atenta contra la investigación, especialmente la investigación cultural psicológica o antropológica, pues no permite capturar ni entender los dinamismos de las prácticas culturales.

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Buscando información para asesorar una tesis he descubierto un journal que no conocía: Reflective Practice, de Taylor & Francis.

Es un journal interesante si se busca información sobre el ejercicio profesional reflexivo (que es lo que yo estaba buscando para esta tesis en particular), y publica mucho sobre la práctica docente. La página de Taylor & Francis dice:

Reflective Practice is a refereed journal publishing papers which seek to address one or more of the following themes:

• The different kinds of reflective practice and the purposes it serves
• Reflection and the generation of knowledge in particular professions
• The ways reflection is taught and learned most meaningfully
• The links between reflection and the quality of workplace action

Reflective Practice publishes original, challenging and stimulating work which explores reflection within and on practice, as an individual and collective activity, that concerns personal knowing and transformation, collective regeneration and political activism, reflection and voice, values, negotiated meaning, identity and community.

Registrándose, se pueden obtener algunos artículos gratis de muestra aquí

Pocos saben que John B. Watson incursionó en el campo de la publicidad luego de ver su carrera académica abruptamente terminada por causa de lo que mi profesor Raul Gonzalez Moreyra llamaba "un lío de faldas", un affair con Rosalie Rayner, su asistente de investigación (la misma con la que publicó en 1920 su famoso artículo sobre el caso de Alberto, el niño al que condicionaron a tenerle miedo a los objetos blancos y peludos: John B. Watson and Rosalie Rayner (1920). Conditioned emotional reactions. Journal of Experimental Psychology, 3(1), 1-14).

El escándalo ocasionado por este affair obligó a Watson a renunciar a la universidad John Hopkins, donde era profesor y director del laboratorio de psicología, y a buscar trabajo en la agencia de publicidad Walter Thompson. Allí, Watson aplicaría sus conocimientos sobre el conductismo para estudiar maneras de motivar el comportamiento consumista de la gente. Parece que fué muy exitoso con esto, pues llegó a ser ejecutivo de publicidad en la compañía William Esty. No se si será cierto, pero siempre me han dicho y he pensado yo misma que fué Watson quien incluyó el paradigma del condicionamiento clásico en la publicidad, asociando un estímulo incondicionado placentero universal (el sexo) a... cualquier cosa!! y logrando con esto que al adquirir el producto ciertas cualidades asociadas al sexo se elevaran las ventas de manera astronómica. ¿Podemos imaginar la publicidad actual sin este condicionamiento?

Si alguien quiere leer un artículo clásico de Watson, recomiendo este: Watson, J. B. (1913). Psychology as the Behaviorist Views it. Psychological Review, 20, 158-177. Se puede acceder a él aquí.

Para los que leen inglés les recomiendo este libro:

Schwebel, M. y Raph, J. (1973). Piaget in the classroom. New York: Basic books.

Es un libro viejito pero muy bueno para explorar un poco las aplicaciones de la teoría de Piaget al aula de clase. Da una idea bastante precisa y estimulante de lo que significa en realidad ser constructivista. Me gustan especialmente los capítulos 9 y 10

Maalouf (2001) llama "identidades que matan" a aquellas identidades tan fuertes que para subsistir necesitan anular al otro y negarle sus derechos fundamentales. en efecto, el desarrollo de identidades fuertes entraña el riesgo de producir fundamentalismo, entendido este como la creencia en una verdad absoluta (religiosa o de otra índole) a la que se le atribuye autoridad única y/o máxima, la cual se asume debería imponerse siempre, aun por encima de los principios de las sociedades democráticas.

Desde un punto de vista psicológico, el fundamentalismo y el autoritarismo han sido ampliamente estudiados, lo que puede verse tanto en autores clásicos como Teodoro Adorno (1965) como en investigaciones más recientes sobre el tema (por ejemplo, Lehmiller y Schmitt, 2007; Rogers, Loewenthal, Lewis, Amlôt, Cinnirella y Ansari, 2007; Shaffer y Hastings, 2007).

Ya Adorno (1965) describía a las personas autoritarias como de pensamiento rígido y “blanco y negro”, deseosas de obedecer siempre a la autoridad y seguidoras de jerarquías, lo que estaría haciendo alusión a un particular estilo cognitivo. Una definición clásica de estilo cognitivo lo entiende como la variación individual de los modos de percibir, recordar y pensar, o como formas distintas de aprender, almacenar, transformar y emplear la información (Kogan, 1970). Un estilo cognitivo supone un conjunto de modos relativamente consistentes de funcionamiento que la persona muestra en su actividad perceptiva o intelectual, y se refiere a la manera típica en la que un individuo interpreta la realidad, y deriva significados de las experiencias. El estilo complejidad cognoscitiva (versus simplicidad) hace referencia a las diferencias individuales en la tendencia a construir el mundo, particularmente el de la conducta social, en forma multidimensional y discriminatoria, es decir, a la capacidad que tienen las personas de representarse el mundo de manera pluridimensional.

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Con esta frase que me parece genial, Susana Patiño, filósofa y amiga mexicana, describió el trabajo de ciertas corrientes de la psicología moral en una conversación que tuvimos durante el congreso AME 2007. Y la verdad es que no le falta razón. Si uno se pone a revisar la literatura última sobre psicología de la moral verá que hay un giro desde una postura con enfoque evolutivo y/o paradigma de estadios (como la de Piaget y Kohlberg dentro de los clásicos y Turiel o Blasi en los neo Kohlbergianos) a una más ecléctica, basada en las neurociencias, la teoría evolucionista y la psicología biológica.

Personalmente, creo que este tipo de ciencias aportan algo a la comprensión de ciertos aspectos del desarrollo moral de las personas y que tienen su lugar y su sentido, aunque no me convencen sus planteamientos ni me parecen útiles sus hallazgos desde una perspectiva psicopedagógica. Con lo que sí discrepo, sin embargo, y muy profundamente, es con la idea de fondo: pretender practicamente "eliminar" la capacidad de raciocinio como innecesaria, superflua o ilusoria en el proceso de discernimiento moral. Dicho muy en sencillo y con riesgo de sobre simplificar, estos nuevos modelos plantean que la moral está de cierta manera determinada por procesos biológicos de diversa índole, y que un verdadero "experto" moral no es tanto aquel que razona y discierne sobre los conflictos éticos con los que se encuentra en la vida sino aquel que hace precisamente lo contrario, aquel que lleva el asunto tan interiorizado y programado que éste se ha hecho automático, por lo que los esquemas y guiones morales se activan casi por default en una situación de conflicto haciendo que la persona actue moralmente sin tener que detenerse a reflexionar o discernir.

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