Una reflexión de Wilfredo Ardito sobre el racismo, a propósito de que este tema ha sido ampliamente analizado y discutido los últimos días. Pienso poner un post al respecto más adelante.

La reflexión de Wilfredo aquí.

Me he metido a revisar las pruebas de la última evaluación docente hecha por ESAN. Están colgadas en el portal del Ministerio de Educación, por si alguien quiere verlas. Aquí les dejo el enlace:

Pruebas evaluación docente

La verdad, me he quedado espantada de lo mal hechas que están. ¿Con estos instrumentos mamarrachientos se ha evaluado a los profesores? La primera impresión que me han dado las preguntas es que son ambigüas, que no están del todo bien redactadas y que varias de ellas tienen más de una alternativa correcta. Una amiga que revisó las pruebas antes del examen porque fue encargada de arreglarlas un poco y maquillar los errores (así, a las apuradas) me dijo que incluso ella habia detectado preguntas de opinión!! es decir, preguntas que pedían "marcar la alternativa correcta" pero que estaban fraseadas con un "¿cuál es su opinión...? o ¿qué te parece...?. Y muchas de las preguntas me parecen a mi, realmente, irrelevantes.

Les pongo un ejemplo:

El área de Educación para el trabajo tiene como característica la generación de pequeñas empresas que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida y al desarrollo del país, lo cual permite.....

a. el respeto y la valoración del otro
b. insertarse efectivamente a un trabajo
c. mejorar los salarios de los trabajadores
d. contribuir al desarrollo cultural y social
e. mejorar los tributos en el país

¿Alguien me explica cuál es aquí la respuesta correcta? (para mi varias de las alternativas podrían responder a la pregunta)

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Cansada de que las burocracias y los sistemas "expertos" y casi automatizados interfieran con los reales objetivos de los sistemas educativos, he escrito este breve post de opinión en el Gran Combo Club:

Aquí

Si se quiere ser verdaderamente constructivista hay que aprender de los errores de los niños. Y respetarlos como lo que son, sin sancionarlos automaticamente con un desaprobado. Entender y priorizar el proceso más que el producto, comprender su sentido y ubicarlo donde corresponde, a fin de hacer que la experiencia pedagógica sea verdaderamente significativa.

Hoy en la playa Rosa -la madrina de Paulo (5 años)- le preguntó si él podía escribir su nombre, y Paulo con el pie trazó en la arena lo siguiente:



Ya en la casa repitió lo mismo en un sobre al que estaba poniendo el destinatario:



Por supuesto, un docente podría estar tentado a ponerle una mala nota si lo estuviera evaluando o a corregir inmediatamente su escritura sin mayor explicación, asumiendo que se trata de un error. Sin embargo, si se conoce un poquito sobre los procesos psicológicos de adquisición de la lengua se concluirá que se trata más bien de un avance, que Paulo tiene conciencia fonológica (representaciones conscientes sobre los fonemas individuales del lenguaje) y que está escribiendo la palabra tal como le suena, con el sonido de la RR doble que representa muy bien con dos Rs en lugar de una sola. En vez de sancionarlo, el docente debería darse por satisfecho!!! La conciencia fonológica es una de las variables cognitivas que mas aportan al éxito en la lectura.

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Hace un par de días Felix Reátegui llamó mi atención sobre Elizabeth Cole, a quien yo no conocía. Me interesó mucho su trabajo, especialmente la discusión sobre la enseñanza de la historia en sociedades en procesos de justicia transicional. ¿Qué narrativas se construyen en los cursos de historia? ¿Cómo se abordan y/o deberían abordarse los temas de conflicto y las experiencias de la historia reciente? Abraham Magendzo me contaba hace poco que está terminando una investigación de varios años acerca de los conflictos éticos por los que atraviesan los profesores de historia en Chile (de izquierda y de derecha) cuando tienen que abordar, como parte de la curricula, el tema del golpe de Pinochet. ¿Y qué pasa con los docentes peruanos? Sería interesante analizar con cierto detalle si se trata o no, en los cursos de historia, el tema del conflicto armado (nuestra historia reciente) y en todo caso, de qué manera se aborda, qué información se le da a los niños, que margen de discusión se permite sobre el tema y que tipo de historia se construye con ellos, finalmente.

Este artículo (del cual solo he podido encontrar el abstract, lamentablemente) da una idea del tema tal como lo aborda Elizabeth Cole:

Elizabeth A. Cole (2007). Transitional Justice and the Reform of History Education. International Journal of Transitional Justice 1(1):115-137

Abstract
Where does history education fit into transitional justice and how can it contribute to the goals of transitional justice? The contemporary understanding of transitional justice has broadened to encompass more than just prosecutions, reparations, preventing impunity, and building rule of law. Transitional justice goals now extend to truth telling, restoring the dignity and preserving the memory of victims, building peace, creating respect for human rights and democracy, and to reconciliation. Tools for achieving these goals now include truth commissions and commemorations. But this list has not until now included how the historical narrative of the group(s) involved in conflict must change as a part of transition; and education, while often invoked when the topic of ‘never again’ is raised, has been largely absent from the transitional justice discourse. Neither the larger education system nor the teaching of history – both what is taught and how – has been considered by the institutions transitional justice has aimed to reform. This article considers why history education matters, what conditions complicate its reform and what recommendations can begin to be offered with regard to the relationship between history education and transitional justice.

Como para leer algo más, pongo aquí un enlace a un documento suyo llamado Unite or Divide? the Challenges of Teaching History in Societies Emerging from Violent Conflict

The challenges of teaching history

Aquí en versión pdf

Y algo relacionado escribí yo en este artículo que salió publicado el año pasado en la revista virtual Letra de Cambio.

La CVR en las escuelas

Y hago un pedido: Si alguien tiene el artículo de Cole completo (el del abstract que puse más arriba) por favor que me lo mande. Tengo ganas de leerlo y no lo encuentro ni en la web ni en las bases de datos de la biblioteca.

Nota:
Imagen del libro vacío tomada de aquí

Actualización:
Mi amigo Carlos Iberico que todo lo encuentra me envió el artículo!

Estas son las dos lecturas iniciales con las que comienzo mi seminario sobre Jean Piaget (y también otro curso en el que se estudia un poco el constructivismo y la teoría piagetana). La primera es más biográfica y general; la segunda da una idea de la concepción piagetana del conocimiento.

Perraudeau, M. (1999) Piaget hoy. Respuestas a una controversia. México: Fondo de Cultura Económica. Capítulo 1: Piaget, algunas referencias

Piaget, J. (1971). Psicología y Epistemología. Barcelona: Ariel. Introducción

Hace unos días recomendé a un amigo revisar la propuesta de competencias ciudadanas del Ministerio de Educación de Colombia y me dijo que no la conocía. Se me ocurrió que quizá ese sea el caso de otras personas y por eso dejo en enlace al documento que resume la propuesta colombiana:

Estándares básicos de competencias ciudadanas

Ayer Miércoles escuché a Gonzalo Gamio dar la Lección Inaugural del año 2008 en la Universidad Antonio Ruiz de Montoya. El tema de esta lección fué El cultivo de las Humanidades y la construcción de ciudadanía. Pongo el enlace al texto de Gonzalo porque me pareció muy bueno. En palabras del autor, se trata de "...una defensa de la educación humanista en tiempos en los que proliferan las universidades empresa". Recomiendo muchísimo su lectura.

Va aquí el enlace que Gonzalo mismo ha puesto en el Gran Combo Club.

El texto aborda el concepto de empatía, que se presenta como fundamental para la construcción de la democracia y la ciudadanía. Como simple comentario (que no desmerece en nada la calidad del texto de Gonzalo) quiero decir que me parece que Gonzalo al hablar de empatía debe querer referirse también y principalmente al concepto de simpatía; el primero -la empatía- es un proceso más primario y primitivo (en el sentido de aparecer primero en el curso del desarrollo) y menos mediado por procesos cognitivos superiores que el segundo. Esta distinción psicológicamente es importante y en este blog dije algo sobre ella aquí.

Para los interesados en estas disquisiciones conceptuales sugiero alguna bibliografía:

Blasi, A. (1999). Emotions and moral motivation. Journal for the theory of social behavior, 29, 1

De Waal, F. (2008). Putting the Altruism Back into Altruism: The Evolution of Empathy. Annual Review of Psychology, Vol. 59, 279-300

Eisenberg, N. (2005). The Development of Empathy-Related Responding. Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 51, p 73-117

Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, Vol. 51, p. 665-697

Hoffman, M. (1993). Empathy, social cognition and moral education. En Garrod, A. (ed.) Approaches to Moral Development. New Research and Emerging Themes. New York: Teachers College Press

Hoffman, M. (2000). Empathy and moral development. Implications for caring and justice. New York: Cambridge University Press

Verducci, S. (2000). A conceptual history of empathy and a question it raises for moral education. Educational Theory, Vol. 50, 1

Sentirse en control es una necesidad de los seres humanos, y los docentes en esto no son la excepción. Sin embargo, en un contexto educativo en el que se debería apuntar a desarrollar la autonomía y el juicio crítico de los estudiantes la necesidad de control que tienen algunos docentes puede ser tremendamente nociva y atentar justamente contra aquello que el sistema educativo pretende lograr.

Ya he tocado este tema repetidas veces en este blog, y si vuelvo a mencionarlo es porque en estos últimos días he revisado diversos reglamentos de disciplina, de colegios diferentes, y he encontrado cosas que no me permiten más que concluir lo que ya dije en el párrafo anterior: hay docentes que necesitan controlarlo todo, darse seguridad a partir del control (autoritario e ilegitimo, desde mi punto de vista) de la conducta del otro. De otro modo no me explico que hayan reglamentos escolares que estipulen cosas como las siguientes:

- El largo de los aretes!!! un demérito si estos miden más de 1.5 centímetros
- Si las medias deben ser taloneras o tobilleras o hasta la rodilla. Puntos menos a quien ejerza su derecho a llevar las medias como le de la gana
- Cómo debe escribir el alumno en su cuaderno. Puntos menos si no pone los títulos con lapicero de color rojo
- Como deben funcionar las vejigas de los estudiantes. Puntos menos en conducta al que se le ocurra tener pipi (pichi, pila o como quieran llamarla) a una hora distinta de la que los profesores permiten.
- Cómo deben forrarse y decorarse los cuadernos. Sanción para el que siguiendo su propia estética y su sentido de la individualidad les ponga alguna calcomanía o sticker

Entiendo que las escuelas pueden crear sus propias normas y convenciones y regirse por ellas. Tienen derecho a hacerlo. Sin embargo, me cuestiona que una institución educativa considere vital y necesario estipular y normar cosas como el largo de los aretes de las niñas, en lugar de poner su atención y sus esfuerzos donde verdaderamente debería: en las cuestiones curriculares y en la formación moral y ciudadana de sus estudiantes.

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Acabo de regresar de México a donde fui para una reunión del Journal of Moral Education. Estamos tratando de hacer un grupo Latinoamericano de especialistas e interesados en la educación moral. Ya les contaré más ampliamente sobre esto más adelante.

Dejo el último número del AME Forum. Contiene información sobre la conferencia AME (Association for Moral Education) 2008 asi como algunas semblanzas de la conferencia del 2007. También hay otros datos de interés para aquellos involucrados en el estudio del desarrollo y la educación moral.

AME FORUM invierno 2008[433clicks]

Muchos investigadores que empezaron a trabajar con Lawrence Kohlberg y dentro del marco conceptual Kohlbergiano terminaron por alejarse de él debido a diferencias teóricas. Los principales puntos de discrepancia creo que pueden resumirse del siguiente modo:

1) Para algunos autores, los períodos 5 y 6 no representan etapas evolutivas del mismo modo que los cuatro primeros (los períodos 1, 2, 3 y 4), ya que no es posible considerarlas como secuenciales en el patrón de desarrollo humano. Se plantea que estos estadios no pueden ser derivados del modelo estructural piagetano puesto que es sólo una minoría la que accede naturalmente a estos niveles. Esta misma crítica se hace al planteamiento acerca del período 7 (tardíamente, Kohlberg propone un estadio "suave" número 7 -en contraste con los seis estadios "duros" de su trabajo anterior- que delinea una orientación moral basada en un pensamiento ético y religioso, y envuelve una perspectiva y una vivencia cósmica y existencial de la vida y del mundo). Estas críticas pueden leerse en autores como Perry, Gibbs, Fowler y Gilligan.

2) Otras críticas apuntan a señalar que la definición de los estadios morales se hace solamente en términos del razonamiento, ignorando otros factores importantes como la emoción moral o la voluntad (por ejemplo, Murphy y Gilligan, Hoffman, Flanagan, Sullivan).

3) Uno de los aspectos más polémicos de la teoría de Kohlberg lo constituye la relación que guardan los sexos con el razonamiento moral. Kohlberg afirma que es la justicia el principio moral básico; el principio de benevolencia se supedita a la justicia porque por sí mismo es inadecuado e insuficiente y aparece como una deficiencia en el desarrollo moral, ya que no tiene capacidad para resolver conflictos. Así, Kohlberg ubica el razonamiento moral femenino como inferior al masculino, afirmando que las mujeres muestran un atraso moral, puesto que sólo alcanzan al nivel 3 en la taxonomía de etapas de desarrollo. Para Gilligan (la principal autora de esta crítica) justicia y cuidado son distintas orientaciones morales, diferentes maneras de organizar el pensamiento acerca de lo que constituye un problema moral y la manera más apropiada de resolverlo. Ninguna orientación es deficiente con respecto a la otra.

4) Se plantea también que la teoría de Kohlberg confunde moralidad y convención al ponerlos en un solo continuo en el desarrollo, cuando con continuos diferentes. Estudios en la tradición piagetana indican que los niños diferencian entre los problemas morales y los problemas convencionales, y encuentran estas convenciones mucho más arbitrarias y modificables, por lo que se propone que muchos de estos niños son capaces de entender las bases contractuales de las convenciones y prácticas sociales en estadios precoces de los que propone Kohlberg en su teoría. Turiel y Nucci son los autores más conocidos en esta crítica.

5) Otras críticas apuntan a señalar que la teoría de Kohlberg otorga menor capacidad moral a los niños de lo que estos realmente tienen, que presenta límites por usar dilemas hipotéticos en lugar de situaciones de conflicto ético reales, que está demasiado basada en el lenguaje (la gente sabe más de lo que puede articular), que no hay datos empíricos suficientes que respalden los estadios post-convencionales y que se necesitan constructos intermedios que medien entre el razonamiento y el comportamiento, pues los estadios de Kohlberg resultan demasiado abstractos para guiar la acción.