En sus concepciones de justicia, los niños son primero igualitarios y luego equitativos. Esto quiere decir que inicialmente considerarán como injusta cualquier diferencia (por ejemplo, que el hermanito reciba un pedazo más grande de torta o que el vaso de jugo del amigo sea un milímetro mayor al propio) y solo después podrán tomar en cuenta las diferencias individuales y su papel al momento de decidir lo que es justo (por ejemplo, aceptarán que un niño más bajito tiene derecho a ir adelante en la fila o que uno que ha estado enfermo merece que se le de la oportunidad de presentar más tarde la tarea)

La justicia retributiva es la que aparece primero en el curso del desarrollo, y está directamente ligada a la sanción (“sanción expiatoria"); coexiste con la moral de obligación y con las reglas de autoridad (heteronomía). Para el niño la regla aparece como impuesta desde fuera y es arbitraria, pues no guarda relación con la magnitud o las características de la falta cometida. En este sentido, desde la perspectiva de la justicia retributiva lo importante es sancionar la falta. Para los niños muy pequeños, esto debe hacerse de ser posible utilizando el castigo más severo aunque este no guarde relación alguna con el acto cometido (por ejemplo, cuando un niño se porta mal otro puede decir que se le debe pegar entre todos, o encerrar en una habitación durante 3 días, o dejarlo un mes sin comer, como castigo a su conducta).

La importancia de la sanción expiatoria decrece con la edad, en la medida en que el niño avanza en su desarrollo y la noción de cooperación se hace más importante que la presión adulta. Conforme el niño desarrolla, se generan conflictos en su percepción de la justicia o injusticia de los actos y las sanciones, y estas experiencias reiteradas de conflicto promueven la aparición del concepto de justicia distributiva, que implica inicialmente la idea de igualdad y después la de equidad. Los niños que priorizan el concepto de igualdad sobre la simple retribución muestran un avance en su desarrollo moral (con respecto a la justicia retributiva y la sanción expiatoria) y evidencian tener una nueva capacidad para comprender las relaciones cooperativas y de respeto mutuo entre los sujetos. Pero luego la necesidad de igualdad deja de presentarse de manera idéntica para todos los sujetos, y se empieza a evolucionar en la percepción de las sutilezas y diferencias individuales, las cuales pasan a influir decisivamente en la decisión sobre dicha igualdad. Y aparece entonces la idea de equidad.

Nota:
Imagen tomada de aquí

Les dejo el anuncio de la Conferencia ISCAR (International Society for Cultural and Activity Research) 2008 que será en San Diego. El tema es Ecologies of diversity: the developmental and historical interarticulation of human mediational forms.

Aquí los avisos:

Aviso ISCAR 1[387clicks]

Aviso ISCAR 2[139clicks]

Recomiendo mucho la página de Lourdes de León Pasquel, una lingüista con intereses interdisciplinarios (antropología, psicología del desarrollo y educación). Yo la escuché el año pasado en México en una ponencia que tuvo con Barbara Rogoff y Ruth Paradise y me gustó su trabajo (que no conocía hasta ese entonces). Aquí el enlace:

Lourdes de León Pasquel

Hay algunos materiales colgados en su página a los que se puede acceder. Este, que es sencillo, también es particularmente interesante:

La raíz mágica

He descubierto recién este libro:



Bolin, Inge (2006). Growing Up in a Culture of Respect. Child Rearing in Highland Peru. Texas: University of Texas Press


Me lo pienso comprar. No lo he leído y me parece muy sugerente, uno de esos libros de frontera entre la antropología y la psicología. Puede revisarse alguito del libro aquí.

Esto es lo que se dice del libro (supongo que en la contratapa):

Far from the mainstream of society, the pastoral community of Chillihuani in the high Peruvian Andes rears children who are well-adjusted, creative, and curious. They exhibit superior social and cognitive skills and maintain an attitude of respect for all life as they progress smoothly from childhood to adulthood without a troubled adolescence. What makes such child-rearing success even more remarkable is that "childhood" is not recognized as a distinct phase of life. Instead, children assume adult rights and responsibilities at an early age in order to help the community survive in a rugged natural environment and utter material poverty.

This beautifully written ethnography provides the first full account of child-rearing practices in the high Peruvian Andes. Inge Bolin traces children's lives from birth to adulthood and finds truly amazing strategies of child rearing, as well as impressive ways of living that allow teenagers to enjoy the adolescent stage of their lives while contributing significantly to the welfare of their families and the community. Throughout her discussion, Bolin demonstrates that traditional practices of respect, whose roots reach back to pre-Columbian times, are what enable the children of the high Andes to mature into dignified, resilient, and caring adults.

He publicado este post de opinión en el Gran Combo Club. Va el enlace:

Nuestra falta de ciudadanía

Hace tiempo que se sabe que el cerebro adolescente aun no ha completado su desarrollo, es decir, que es un cerebro inmaduro, si lo comparamos con el de los adultos. Y esta información tiene -o debería tener- un impacto inmediato en una serie de políticas públicas y decisiones que se toman sobre la vida de los adolescentes, por ejemplo, acerca de los criterios para determinar cuándo un adolescente debe ser sujeto de sanción, y hasta que punto (y de qué manera) puede asignársele responsabilidad frente a su comportamiento.

El tema es complejo y a mi, interesada como estoy en el desarrollo moral, me parece fascinante. Lo analizaré más profundamente en algún momento en el futuro, cuando cuente con más tiempo y algo más de disposición para dedicarle. Por ahora solo quiero dejar este articulito sencillo que me hizo llegar Hugo Morales y que da algunas ideas sobre el tema, contextualizándolas en el caso de la pena de muerte a juveniles (sí, eso se discute en USA. No solo la pena de muerte por sí misma, que ya es una aberración, sino encima a adolescentes.....). Extraigo unos párrafos del artículo para motivar su lectura:

“The evidence now is strong that the brain does not cease to mature until the early 20s in those relevant parts that govern impulsivity, judgment, planning for the future, foresight of consequences, and other characteristics that make people morally culpable…. Indeed, age 21 or 22 would be closer to the ‘biological’ age of maturity.”

New discoveries provide scientific confirmation that the teen years are a time of significant transition. They shed light on the mysteries of adolescence and demonstrate that adolescents have significant neurological deficiencies that result in stark limitations of judgment. Research suggests that when compounded with risk factors (neglect, abuse, poverty, etc.), these limitations can set the psychological stage for violence.

Artículo completo aquí:

Penal Responsibility and Adolescence[827clicks]

El otro día me hicieron caer en la cuenta de esta noticia:

Anuncian nuevo diseño curricular 2009

Parece que van a cambiar -una vez más- el curriculo oficial. No se si sea verdad pues me cuesta creerlo. Espero que sea una noticia falsa....

¿Es necesario hacer esto? Si de algo adolece la educación peruana es de cambios y cambios constantes, a criterio de los tomadores de decisiones de turno. Personalmente me parece que para el 2009 no se puede sacar nada serio, conociendo como son los plazos en el Ministerio (el tiempo que toman los procesos, etc.). Para que la nueva curricula esté lista el 2009 tendría que tenerse ya terminada practicamente en unos meses.... y eso me hace pensar que nuevamente esto se va a improvisar, simplemente pensando en los tiempos reales. ¿En un año o año y medio se va a tener una nueva propuesta? ¿Y elaborada en base a qué? ¿Qué es lo que se va a cambiar, y por qué razones? ¿Qué evaluación sustenta los cambios que quieren hacerse? ¿A qué apuntan estos cambios? ¿Se cuentan con los recursos para implementar estos cambios en el quehacer efectivo y real de los docentes? ¿Se van a poder hacer (y distribuir eficazmente) los textos y materiales necesarios? Los efectos de un curriculum necesitan años para poderse evaluar; aquí nunca dejamos que las cosas cuajen pues a alguien siempre se le ocurre cambiarlas antes.

Hay muchas cosas que se han venido implementando en el Ministerio que finalmente no llegan a concretarse en la práctica debido a estos constantes cambios (¿que pasó con la propuesta de formación ética, por ejemplo?). Los docentes -y con justa razón- están descreídos de estas innovaciones porque saben que duran un lapso corto de tiempo y luego se cambian nuevamente, lo que los desmotiva de invertir tiempo y esfuerzo en aprenderlas (¿para qué, si luego se van a cambiar? Esto ha pasado varias veces! No invertir en algo que evaluo como inseguro es una decisión lógica y un principio del aprendizaje humano).

En fin... solo dejo aquí mis dudas y escepticismo. A ver si algún docente se anima a opinar sobre esto.

Le he cortado el pelo a Paulo bastante chiquitito, un poco contra su voluntad aunque por razones absolutamente necesarias. Y a pesar de que le di las explicaciones del caso lo más convincentemente que pude, él está un poco triste sin su pelo pues le gusta llevarlo largo y hacerse de vez en cuando una colita, igual que su hermano mayor a quien quiere y admira. Dice (así, con estas palabras) que no está guapo con tan poco pelo. El asunto me trajo a la memoria lo siguiente: cuando tenía aproximadamente unos 10 meses (recuerdo que lo teníamos en brazos, aun no caminaba) Paulo se manchó las manos con un plumón, y al verse así entró -casi literalmente- en angustia. Obviamente aun no hablaba, pero ya tenía conciencia de que las manchas no tenían que estar allí, y enseñaba las manos con ansiedad en el rostro, a todas luces pidiéndome que se las limpiara pues no las toleraba. Recuerdo que Oscar Pain, quien estaba ese día con nosotros, dijo en broma que Paulo tenía ya conciencia de su self, y que su self era "blanquito y limpito" y que por lo tanto las manchas en sus manos no le cuadraban. Un poco al estilo de los múltiples experimentos realizados con chimpancés para el reconocimiento de la propia imagen en el espejo, esos en los que le pintan una marca en el rostro al chimpancé para ver si la reconoce en su propia cara o cree que está hecha en "el otro" que ve en el espejo, o aquellos en los que utilizan espejos distorsionados, o muchos otros (ver: The Face in the Mirror de Julian P. Keenan, o artículos diversos como por ejemplo Self-Recognition and Abstraction Abilities in the Common Chimpanzee Studied with Distorting Mirrors, de Ann Kitchen, Derek Denton, Linda Brent, en Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 93, 14 , 1996).

Lo importante de resaltar aquí es que los niños tienen ya, desde más temprano de lo que uno suele creer, una inicial conciencia de sí mismos, aunque existen limitaciones cognitivas durante la infancia temprana para crear un concepto general y abarcador de uno mismo. La construcción del self es un proceso que se inicia desde que el niño tiene contacto con otros.

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Me han preguntado recientemente por la relación de Kohlberg con el concepto de comunidad, así que reciclo las ideas de un viejo articulo mío:

Se ha acusado mucho a Larry Kohlberg de un excesivo individualismo en su propuesta acerca del razonamiento y el desarrollo moral, y de dejar de lado a la comunidad. Sin embargo, en el trabajo de Kohlberg es posible encontrar explicitamente la idea de comunidad y su rol en el crecimiento moral individual.

Kohlberg (Kohlberg et. al 1985a) mantiene que el estadio 6 (de su modelo de 3 niveles y 6 estadios) reconoce que el contrato social presupone confianza, dignidad y comunidad. Para articular su idea de comunidad, Kohlberg se apoya en la visión general de Dewey (1966) acerca del “desarrollo como la meta de la educación” y en el concepto de comunidad propuesto por Durkheim (1973), aun cuando Kohlberg (1985c) identifica en esta a teoría algunos errores filosóficos (este tema -las críticas de Kohlberg a Durkheim- será desarrollado en otra entrada).

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La Association for Moral Education (AME) ofrece un premio anual para tesis doctorales de cualquier disciplina, que traten sobre el desarrollo moral y/o la educación moral. Pongo aquí el llamado para el concurso de este año. Fíjense que más abajo está un enlace en el que se da mayor información:



Kuhmerker Dissertation Award 2008

The Association for Moral Education gives an annual Kuhmerker Dissertation Award for an outstanding doctoral dissertation (eg PhD, Ed.D., Psy.D. etc). The annual award gives recognition and commendation to doctoral students addressing work that informs, develops, or relates to, the understanding of moral development, moral functioning or moral education. The AME invites submissions from all fields, including psychology, philosophy, pedagogy, cultural studies and so forth. The AME invites dissertations in both English and in languages other than English, and from recent doctoral students of any nationality.

To read the Call for Dissertations, go to http://www.amenetwork.org/awarddissertation.html

Me han regalado un librito que no puedo dejar de comentar....

Empiezo diciendo que me parece encomiable que se publiquen cosas en el país, donde se publica en realidad muy poco. Eso es por supuesto positivo y lo reconozco, sobre todo cuando los libros se venden a precios muy asequibles que los ponen al alcance de casi todos. Pero también hay que decir, con todo el valor que tiene publicar en el Perú, que hay cosas de pésima (infame!!) calidad dando vueltas por allí, las que no hacen más que dar información turbia (o desinformar, mejor dicho) a los maestros.

Es el caso del librito que comento. Se llama ¿Cómo favorecer la formación de valores en los escolares? y es de María de los Ángeles Arias Guevara y Wanda Dominguez Rodríguez (Fondo editorial del Pedagógico de San Marcos, 2004), autoras a las que no conozco (por lo que espero que no se me acuse de ser tendenciosa en mi crítica). No es nuevo, pero yo recién me entero de su existencia.

La verdad es que se trata de un pequeño bodrio.... En primer lugar, no hace sino recortar y copiar ideas de diferentes personas, sin que las autoras presenten nada propio. Bueno, vaya y pase si las ideas que se intentan divulgar fueran valiosas, o estuvieran presentadas de manera clara e interesante. Pero nada de eso ocurre en este libro. Al contrario, se trata de un conjunto de palabras mal redactadas y confusas, y de un montón de ideas cuestionables (muchas de ellas inútiles) sobre en qué debe consistir la educación en valores y cómo debe llevarse a cabo. El lenguaje es confuso, las ideas demasiado generales y ambigüas (muchas veces parecen verdaderos trabalenguas!), y el libro termina recomendando a los docentes usar juegos didácticos y técnicas participativas sin dar ejemplos ni mencionar cuáles.

Pero tan preocupante como esto -que siempre me choca un poco cuando lo veo una publicación que además se vende a los maestros- es el fondo del asunto, lo que se plantea como meta para la educación en valores. Como ejemplo de lo que quieren proponer, las autoras no tienen mejor idea que plantear el patriotismo como un valor a alcanzar, y dicen cosas como estas:

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Artículo publicado en el diario La República el 4 de Enero de 2008.

Aquí

Así se llama un libro sobre Vygotsky que quiero recomendar. Da información interesante sobre este autor, más allá de los lugares comunes y de la información básica que circula frecuentemente.

El libro tiene una primera parte que ubica a Vygotsky en su contexto, una segunda parte que discute terminología y conceptos Vygotskianos, y una tercera parte donde se revisan algunas de las aplicaciones de su teoría.

La referencia completa es:

The Cambridge Companion to Vygotsky (2007). Editado por: Harry Daniels, Michael Cole y James V. Wertsch. Cambridge: Cambridge University Press