Voy a dictar un curso de extensión en la UARM al que han llamado La moral desde la Psicología. Empieza este Lunes y dura cuatro semanas (con dos reuniones semanales, los Lunes y Miércoles, lo que hacen un total de ocho sesiones).

Se trata de un curso corto en el que intentaré presentar un panorama general del estado de cosas en psicología moral. Está orientado a cualquiera que tenga interés en el tema, no es necesario ser psicólogo ni tener grandes conocimientos previos; la idea es dar algunos fundamentos teóricos básicos para luego conversar e intercambiar puntos de vista. Como siempre, haré algo de mención a los procesos educativos, así que los interesados en la educación son más que bienvenidos. A sugerencia de los organizadores las lecturas del curso están en castellano.

Aquí dejo el sillabus para los que quieran darle un vistazo:

La moral desde la psicología - 2007[711clicks]

B. F. Skinner es uno de los psicólogos peor entendidos de todos los tiempos. Se le ha satanizado tremendamente, y se le ha culpado de gran parte de los problemas de la psicología actual. Muchas personas creen ver en él al mismo demonio, y es bien sabido que mucha gente que trabaja y toma decisiones en el sector educación se opone a rajatabla y por principio a cualquier cosa que suene a "conductismo", incluso sin haber leído nunca nada a profundidad de ese modelo psicológico. Los que conocen algo de la historia de la educación en el Perú recordarán que lamentablemente proyectos educativos interesantes se malentendieron, desmontaron y perdieron simplemente por esta razón. Yo recuerdo mucho a varios estudiantes del psicología de la PUCP, fanáticos del psicoanálisis, que manifestaban su resistencia al conductismo saboteando las clases y maltratando tremendamente a los profesores -a una especialmente- que tenían una formación cognitiva-conductual.

En fin... Creo yo que hay pocos psicólogos en el país que conozcan a fondo el conductismo, porque -ademas de la estigmatización que se ha hecho de este modelo- hay pocos psicólogos teóricos en el país (psicólogos que conozcan a fondo teoría, cualquiera que esta sea). Por supuesto que el modelo conductista explica una parcela de la realidad y no otras (por ejemplo, creo yo que la teoría de Piaget puede explicar el conductismo, pero no al revés), pero ya sería bastante que hubieran psicólogos académicos excelentemente formados en el conductismo, en lugar de tantos que lo conocen de oídas, lo distorsionan a menudo y lo desprecian sin razón alguna.

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Siempre hay personas que me preguntan como se escribe el apellido de Lev S. Vygotsky. La verdad es que yo lo he visto escrito de las cuatro maneras, y no estoy segura de cual es la correcta. La regla (arbitraria) que yo uso es escribirlo como está en el texto que estoy citando o con el cual estoy trabajando. Usualmente en los textos en castellano la primera i aparece como i latina (Vigotsky), y en los textos en inglés, ambas aparecen como y griega (Vygotsky). Cuando no hay texto de por medio, usualmente escribo Vygotsky.

Lo interesante del asunto es que ninguno de estos es el apellido real del psicólogo ruso (psicólogo por quehacer, porque no tenía formación académica en la disciplina). Su apellido original era Vygodsky, y hasta donde entiendo, él se lo cambió porque pensaba que su familia provenía de un lugar llamado Vygotovo, lugar que nunca ha sido ubicado.

Les dejo la lista de las lecturas de los cursos Seminario sobre Piaget y Seminario sobre Vygotsky que dicto este semestre. Los puntajes de la derecha son los que obtienen los estudiantes al entregar el resumen crítico del texto y sus preguntas sobre el mismo.

Lecturas Seminario de Piaget[1696clicks]

Lecturas seminario de Vygotsky[2109clicks]

Este post va en la línea de las denuncias que hago de vez en cuando acerca de lo que me parecen malas prácticas de psicólogos que trabajan en el sistema educativo. Aquí va otra perlita que me hizo renegar esta semana. En el manual (dirigido al docente) de un texto escolar para secundaria hecho por un psicólogo leo lo siguiente:

Las raíces de la autoestima las encontramos en las emociones. La única manera de fomentarla es legitimando lo que una persona siente, y estimulando a su vez su autonomía personal. Si decimos que hay emociones que "no debe sentir", se verá obligado a esconderlas, pero es muy probable que continue sintiéndolas, y esto le genere conflictos consigo mismo (a).

Lo digo con todas sus letras: ya es hora de que muchos psicólogos se actualicen, y de que la sociedad (o el mercado, como prefieren algunos) lo demanden y exijan. Me resulta indignante ver este tipo de cosas: información desfasada, poco científica y finalmente inválida que se ofrece al docente como apoyo para su trabajo en el aula. ¿Y a estos psicólogos quién los evalua? Porque definitivamente las instituciones que los contratan no tienen forma de hacerlo, ya que no cuentan con recursos humanos calificados capaces de hacer de jueces del trabajo de sus pares. No hay control de calidad.

Nuevamente, vayamos por partes. Primero daré mis ideas sobre el fondo del concepto, y luego sobre como esto afectaría la intervención docente.

Punto 1: lo conceptual
Hace rato que está comprobado que la autoestima tiene múltiples componentes, y que el fundamento cognitivo es el central en su conformación (es allí donde están las "raíces" de la autoestima). Los estados afectivos que también la componen son producto de la cadena de cogniciones que la persona dispara en una situación específica. Y para que vean que no estoy loca ni es un sesgo de mi particular orientación teórica, aquí van algunos ejemplos de fuentes diversas (incluyendo las no académicas que corren por la web):

1) De wikipedia
In psychology, self-esteem (also called self-worth, self-confidence, and self-respect) reflects a person's overall self-appraisal of their own worth. Self-esteem encompasses both beliefs (for example, "I am competent/incompetent") and emotions (for example: triumph/despair, pride/shame). Behavior may reflect self-esteem, in (for example: assertiveness/timorousness, confidence/caution).

2) De NASE (National Association for Self esteem)
There is, however, general agreement that the term self-esteem includes cognitive, affective, and behavioral elements. It is cognitive as one consciously thinks about oneself as one considers the discrepancy between ones ideal self, the person one wishes to be, and the perceived self or the realistic appraisal of how one sees oneself. The affective element refers to the feelings or emotions that one has when considering that discrepancy. The behavioral aspects of self-esteem are manifested in such behaviors as assertiveness, resilience, being decisive and respectful of others. Thus, self-esteem is difficult to define because of these multiple dimensions.

3) De la Academia Americana de Pediatria
By definition, self-esteem is the way in which an individual perceives herself-in other words, her own thoughts and feelings about herself and her ability to achieve in ways that are important to her.

4) Serretti, A.; Olgiati, P. y Colombo, C. (2005). Components of self-esteem in affective patients and non-psychiatric controls. Journal of Affective Disorders, 88, 1, 93-98
Decrease in self-esteem (SE) is found in all mood disorders during inter-episode phases. This trait was associated with relapse and suicidality but its genetic basis is still undefined, probably because SE has multiple components.

5) Tafarodi, R. W. y Ho, C. (2006). Implicit and Explicit Self-Esteem: What Are We Measuring? Canadian Psychology, 47, 3
... In this regard, self-esteem is the result of creative symbolic activity upon traces of the past. This activity produces a distinct evaluative belief about one's own personhood, one that is accompanied by strong feelings. As a product of self-interpretation, self-esteem refers to an identifiable intentional state...
...Most researchers and laypersons begin with the understanding that however else it might be interpreted, self-esteem is first and foremost a reflexive phenomenon whereby the individual apprehends his or her own value....Reflection on one's own value is conscious and reflexive, although not always voluntary or deliberate.

6) Crocker, J. y Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self esteem. Psychological Bulletin, 130, 3, 392–414
Hundreds of studies have demonstrated that high self-esteem is strongly related to the beliefs people hold about themselves.

Y no sigo para no cansarlos, la literatura sobre el tema -mucho más específica que las citas que yo he presentado- es abundante. Sólo repito lo dicho más arriba: está comprobado que el fundamento cognitivo es el central en la conformación de la autoestima, y que los sentimientos y emociones que también la componen derivan fundamentalmente de las cogniciones (ojo, estas cogniciones no se refieren solamente a pensamientos elaborados y reflexivos, sino que incluyen también creencias automáticas). Este es un conocimiento básico que cualquier psicólogo debería tener, independientemente de su orientación teórica y de la interpretación que después le de a estos hechos, o a sus causas.

No puede ser que se le de a los docentes información desfasada. El docente no tiene formación psicológica suficiente como para saber si le están dando gato por liebre, y si hay pocos (o no hay) psicólogos actualizados y de calidad en las instituciones que trabajan por la educación... ¿cómo puede ésta protegerse?

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Artículo publicado en La República el Viernes 24 de Agosto del 2007:

Aquí

No me cansaré de insistir en que es un tremendo error patologizar los procesos educativos. Ya expresé mi opinión sobre el rol de la psicología educativa en la escuela en este post:

Especialización psicológica - la psicología en la escuela

Ahora quiero simplemente dar otra muestra de lo que allí señalo. Estuve revisando unos textos escolares para secundaria, y en el contexto de dar al docente algunas indicaciones para explorar con los estudiantes las habilidades de comunicación intrapersonal, el libro le dice que haga lo siguiente:

Basándose en la observación de la dinámica de comportamiento de los(las) estudiantes en el grupo, recoger expresiones o situaciones que evidencien conflicto interior. Por ejemplo: expresiones verbales exageradas (¡estoy harto!), ansiedad (comerse las uñas), negativismo (¡todo es aburrido!), etc.

Tremendo error. Vayamos por partes:

1) ¿Quién dice que decir ¡estoy harto! o ¡todo es aburrido! son señales de un "conflicto interior"? ¿En que teoría psicológica seria y confiable se sustenta eso? Ni siquiera el morderse las uñas, que sí podría en algunos casos ser un síntoma de ansiedad, tiene sentido como tal por sí solo. Ningún sintoma aislado puede tomarse a rajatabla como un indicador, a menos que se lo cruce con información de otras fuentes. El párrafo que cito muestra demasiada osadía y una extrapolación de conceptos y de inferencias que simplemente no se sostienen. Es peligrosísimo darle sugerencias de este tipo a profesionales con poca formación psicológica, los que muy probablemente se tomarán las sugerencias al pie de la letra y cometerán errores que no harán sino afectar a los estudiantes.

2) ¿Y qué cosa es "conflicto interior"? Por favor! esto puede interpretarse de mil maneras así que tal como está puesto, no creo que sirva de mucho al docente. Todo lo contrario.

3) ¿Por qué se debe asumir que de todas maneras habrá en los estudiantes un "conflicto interior", y que entonces el docente debe estar atento a él y "buscarlo"? Esta es justamente la visión sesgada del desarrollo y de la psicología en general (asumir por ejemplo a priori y en contra de las posturas más actuales que la adolescencia es, por definición, una etapa de conflicto) que creo yo no le aporta gran cosa a la escuela.

3) Y por último... ¿por qué se pretende que los docentes juegen a ser psicólogos? El texto no ofrece ninguna estrategia de como abordar el supuesto "conflicto interior" de los estudiantes, una vez que se haya detectado. ¿Para qué le sirve entonces esto al docente? ¿Qué le aporta?

Ejercicios como estos, seguramente bien intencionados pero tremendamente sesgados y sin una perspectiva educativa no hacen sino perpetuar la idea de que el rol de la psicología en la escuela es andar a la caza de patología. Y eso me parece lamentable.

¿Qué inspiró a Kohlberg para plantear su teoría educativa? Si bien desde muy joven se mostró interesado en temas de justicia, a partir principalmente de la experiencia de vivir la segunda guerra mundial, y por influencia de su padre que siempre fué políticamente muy activo y un defensor de los Derechos Humanos (especialmente de los de los judíos víctimas del nazismo), fueron el contexto de turbulencia social de los años 60s y 70s en los Estados Unidos, el movimiento por los derechos civiles contra la discriminación racial y de género, las manifestaciones en contra de la guerra del Vietnam, y el escándalo de Watergate los que dan el marco de referencia para la búsqueda que hace Kohlberg de una aproximación a la educación moral que pudiera integrar el clamor por justicia social con el respeto por la autonomía moral de los individuos.

El modelo que Kohlberg visualiza de un nuevo profesor moral se inspira en el rol del madrich en los kibbutz de Israel, el líder adulto a cargo de promover el bienestar de la comunidad y de nutrir los valores que pueden conservarla unida. Lo importante aquí es que el madrich cumple su tarea sin ejercer un liderazgo autoritario, pues su rol se basa en la persuasión y no en la imposición. Para Kohlberg los profesores y el director de una escuela deben adoptar un espíritu similar al del madrich, fortaleciendo a través de la persuasión racional la participación activa de todos los miembros en la construcción de la comunidad, en lugar de simplemente fomentar la obediencia ciega a las normas. Lamentablemente, los sistemas de disciplina de la mayoría de nuestras escuelas no hacen sino fomentar la dependencia del juicio externo y el temor a la norma, lo cual deteriora el sentido de responsabilidad moral de los estudiantes. En otras palabras, solo fomentan un desarrollo moral que como máximo llega a ser convencional.

Estuve hoy, casi de casualidad, en medio de un grupo de psicólogos y educadores que conversaban entre sí sobre sus experiencias con el terremoto, y no pude dejar de escucharlas. Dijeron muchas cosas, pero la que más me llamó la atención fué esta: según ellos, el INDECI funciona tan mal y hay tanta desorganización en el Sur, que debieron ir los militares a poner orden y a llevar a cabo la repartición central.

Me impresiona profundamente oir a alguien reclamar por una intervención militar, del tipo que sea, para remediar lo que los civiles -creen ellos- no podemos hacer bien. Reclamar a los militares para que piensen por nosotros, nos organicen, nos dirijan... para que tomen decisiones que deberían ser nuestras, o para lo que sea. Espero que no se me interprete mal, no estoy queriendo decir que los militares no deban apoyar a las víctimas ni que en el Sur no haya en efecto caos y desorganización. Lo que quiero señalar es que me resulta chocante comprobar la necesidad que tienen muchas personas de dejarse llevar por una autoridad externa, una de uniforme y fusil además, en lugar de apelar a la autonomía de la gestión civil... doblemente más chocante cuando quienes hacen este reclamo son precisamente los docentes, encargados de formar a las generaciones futuras, o mis colegas de profesión, quienes deberían también trabajar por la construcción de personas autónomas (triplemente chocante cuando el grupo que opinaba de este modo estaba esperando entrar a una clase sobre... Piaget!!!! el padre del constructivismo y de la moralidad autónoma...) .

Si cada que estamos en una situación de desorganización vamos a llamar a la autoridad externa para que de un grito y por métodos autoritarios regule lo que nosotros somos incapaces de regular, nunca habrá desarrollo. El desarrollo personal consiste justamente en aprovechar de las intereacciones del medio y de sus retos para reorganizar nuestras estructuras internas. Esa tendencia a buscar la regulación externa no es pedagógica... al contrario, es profundamente nociva. Hablaré de esto nuevamente más adelante.

Nota:
Imagen tomada de aquí

El terremoto del miércoles 15 de agosto nos ha dejado consternados a todos, y estamos seguros que muchos de ustedes están preguntándose como pueden ayudar a la gente que está sufriendo más.

El Departamento de Psicología de la PUCP propone replicar la experiencia del proyecto de Brigadas Psicológicas realizado el año 2001, en el cual muchos de ustedes participaron. Recogemos además la iniciativa de varias personas que el día de hoy nos han llamado o escrito para ofrecer su apoyo.

Estamos enviando un par de personas este fin de semana para identificar las zonas y establecer los contactos, información que nos ayudará a definir las fechas y zonas a atender.

Convocamos a todos los interesados a la capacitación que se realizará el lunes 20 de agosto de 1:00 a 3:00 pm en la Sala de Observación del Departamento de Psicología de la PUCP, en donde además se definirán los equipos y las fechas de salida de acuerdo a la disponibilidad de cada uno.

Esperamos contar con un equipo que este disponible para salir a partir del martes 21. Es imprescindible que las personas cuenten con seguro médico y/o accidentes.

Esta convocatoria es para docentes, egresados de psicología y estudiantes que hayan completado la formación básica en psicología, así como los que se encuentran en práctica pre-profesional.

Cualquier duda o consulta pueden comunicarse con Tesania Velázquez (tvelazq@pucp.edu.pe), con Inés Kudo (ineskudo@gmail.com) o con Doris Argumedo (dargume@pucp.edu.pe)

Actualización
Se ha creado un correo especial para estas brigadas:

brigadaspsicologicas@pucp.edu.pe

Con esta idea tan sencilla, que en realidad no es de mi invención sino que tomé prestada de Mary Claux, he dado una razón a Paulo (que tiene 4 años) sobre el por qué del terremoto. Claro que también le he explicado el asunto de la energía y etc. etc., pero la idea del baile ha resultado mucho más efectiva por que precisamente (creo), aprovecha el animismo natural que es una característica del pensamiento de los niños de su edad.

Así como jugando a la guerrita los niños que viven en zonas en conflicto reelaboran y procesan lo que viven, así también Paulo (e imagino que muchos otros niños de su edad) ha estado en estos días jugando al "temblor", moviendo las cosas de la casa para asustarme. Es una buena estrategia de afrontamiento.

Los psicólogos tenemos mucho que aportar en la ayuda a las víctimas del terremoto. Desde contención y apoyo para procesar lo vivido (pensemos que -como me hizo notar una colega- Ica y Pisco son zonas con gran migración de víctimas de la violencia terrorista, y es muy probable que muchas de las víctimas del terremoto del Miércoles hayan vivido también el trauma de la violencia política) o ayuda para manejar la ansiedad y reducir el estrés, hasta apoyo en la organización y optimización de los recursos humanos de la comunidad, pasando por estrategias puntuales para el trabajo con los niños, adolescentes y ancianos, entre otras muchas cosas.

En el siguiente post espero poner una convocatoria.

Actualización
Carlos Iberico me contó lo siguiente: Una niña de tres años, durante el terremoto y por iniciativa propia le dijo a su mamá: "la casa está feliz porque está bailando". Es interesante destacar que 1) la niña utiliza espontáneamente el recurso que yo uso de manera intencional. Es justamente su animismo -característica del pensamiento a esa edad- lo que la lleva a interpretar el terremoto de esa manera; 2) Lo importante es que la niña decía eso contenta. No tenía miedo. Estro nos habla de la estrecha relación entre el pensamiento y los estados afectivos, los que dependen de las cogniciones. Al hacerse una representación y una atribución positiva de la situación vivida, la niña no se asusta. No hay atribución de catástrofe, como la hay en los adultos, y por lo tanto no se genera en ella ningún temor.

Otro caso de atribución positiva que me alcanza también Carlos Iberico: un niño interpreta el terremoto como que La Mole ha venido y está moviendo la casa. Feliz de que La Mole hubiera venido, el niño interpreta el movimiento de manera postiva, y como consecuencia, no se asusta.

A los que se sienten cómodos con el inglés, les recomiendo esta excelente página sobre Lev Vygotsky:

Página de Dorothy Robbins

Junto con los propios Archivos Vygotsky es de lo mejor que conozco en la web sobre este autor fundamental.

Me escribe Amalia, una madre de familia de Colombia preocupada por la educación de sus hijos. Con su permiso copio parte de sus correos aquí:

...me encuentro intentando escribir un par de hojas para proponer al colegio de mis hijos que dentro de su educación en valores incluyan un debate con los chicos y una enseñanza que les lleve a tomar conciencia de la terrible realidad que les ha tocado vivir y no se bien cómo crear mi propuesta. Solo soy una madre preocupada por el futuro de sus hijos y del país donde viven, que cree sinceramente que el primer paso está en concientizarnos todos de la realidad donde estamos ¿Me puede recomendar una lectura para mi aventura, por favor? Muy agradecida.

Y luego de que yo le diera algunas ideas muy generales y le pidiera permiso para comentar su nota, esta fué parte de su respuesta:

...En mi caso, la responsabilidad de educar a mis hijos unida al hecho de vivir en Colombia con su situación de violencia tan tremenda me mueve a querer educarlos de frente a esa realidad, no de espaldas a ella porque creo que solamente asimilando esa realidad podrán hacer la diferencia mañana. Se que en los colegios hay programas muy válidos para concientizarlos de la suerte que han tenido en el aspecto social, económico y cultural desde su nacimiento y saber dar al que no ha tenido la misma suerte; pero no se de programas para concientizarlos en la violencia que viven gran parte de sus paisanos. No soy sociólga ni psicóloga pero quiero que ellos sean parte de un colectivo frentero a esa violencia, estoy cansada de que pase algo terrible (muertes, secuestros, ataques, etc) y al día siguiente vayan mis hijos al colegio como si no hubiera pasado nada y todos a su alrededor sigamos con nuestra vida sin alterarnos. No creo debamos transmitirles eso. Y en esas estoy: planeando qué exactamente debería proponer a su colegio y en ese ámbito cualquier idea es bienvenida.

Pongo aquí estos extractos con la idea de motivar a otros padres a involucrarse en la educación de sus hijos. Los padres son fundamentales en el proceso educativo, y pueden hacer la diferencia. Esta madre de familia de Colombia es un ejemplo a seguir. Su correo y su pedido es de los que más me han motivado hasta ahora, de entre todos los que recibo en este blog.

Creo que el comportamiento moral y el comportamiento prosocial se han confundido a veces en la investigación psicológica, y mucho más en la práctica educativa, y quiero explicar aquí como entiendo yo su diferencia:

El comportamiento prosocial es un comportamiento voluntario orientado a beneficiar a otros. Así entendido, es fácil ver que esta misma definición puede llevar a muchas personas a equipararlo al comportamiento moral. Pero el comportamiento prosocial puede llevarse a cabo por un sinnumero de razones, incluyendo además de razones verdaderamente orientadas al otro, razones egoístas y/o razones prácticas. Algunos autores hacen la diferencia con el altruismo, que sería el tipo de comportamiento prosocial motivado exclusivamente por razones orientadas al otro (y no por la búsqueda de recompensas concretas o sociales o por la expectativa de evitar un castigo o daño).

Desde este punto de vista el comportamiento altruista estaría más cercano al comportamiento moral. Sin embargo, una diferencia esencial es que para ser catalogado como tal, el comportamiento moral debe estar basado en ciertos principios éticos prescriptivos y generalizables, que al encontrar su camino a un problema real toman en cuenta lo especifico de cada situación y dan fundamento (racional y consciente) a la acción. Este tipo de fundamentación para la acción no está necesariamente presente en el comportamiento prosocial.

Como a mi me interesa el comportamiento y en general, el desarrollo moral, será por eso que nunca me ha terminado de seducir el asunto de la ética empresarial, que desde mi punto de vista casi nunca es un comportamiento verdaderamente moral (en el sentido antes descrito) sino solamente prosocial. Como pensamos distinto, he discutido en el blog de mi amigo François Vallaeys sobre este tema, y algo puede verse de nuestra discusión en estos dos enlaces:

Ética e interés

Comentarios

Aquí (en este blog) hay varias entradas anteriores en las que presento mucho más extensamente qué entiendo por desarrollo moral. Las recomiendo para los que quieren ampliar las ideas de este post (no pongo los enlaces, son varios y se pueden encontrar con el buscador de la derecha). Y si alguien quiere leer algo sobre desarrollo moral y conducta prosocial, le recomiendo esta lectura:

Damon, W. y Lerner, R. (2006). Handbook of Child Psychology. New Jersey: John Wiley and sons

Son cuatro tomos. Si no me equivoco, en el tomo 3 hay un capítulo sobre el desarrollo moral, y otro sobre el comportamiento prosocial, que dan muchas luces sobre ambos temas. Si no es el tomo 3, es el 2....

Actualización:
Recordé que en el Annual Review of Psychology 2005 hay un artículo pertinente:

Major, B. y O´Brien, L. (2005) Prosocial Behavior: Multilevel Perspectives. Annual Review of Psychology, 56, 393-421

Este semestre dictaré en la PUCP un Seminario sobre Piaget y un Seminario sobre Vygotsky. Estos dos cursos son electivos y casi nunca se abren, por lo que estoy sumamente complacida de que esta vez tengan 20 (el total de vacantes) y 19 alumnos, respectivamente. Ojalá la razón de este relativo éxito no sea que a los estudiantes se les cerraron prematuramente otros cursos y no les quedó mas remedio que matricularse en estos. Felizmente, aun si esa fuera la razón inicial las teorías de la motivación indican que la naturaleza del curso puede luego seducirlos y modificar radical y sostenidamente sus intereses iniciales. Ojalá esto pase con más de uno. De hecho ambos son cursos con mucha lectura así que sería una buena idea motivarse...

Estos seminarios son de reciente data, forman parte de la nueva curricula y se han abierto solo una vez cada uno en toda la historia del Departamento de Psicología de la PUCP. Esta será la segunda vez que se dictan. Ojalá sea signo de que los intereses de los estudiantes están ampliándose. Aunque estoy contenta con ellos, lo que me haría feliz es que mi Seminario sobre Psicología Moral se abriera también; se dictó solo una vez en el año 2000 porque -es mi parecer- los estudiantes no tienen un panorama de conjunto sobre lo que es importante en psicología, priorizan ciertas corrientes psicológicas por sobre otras, quieren cursos en su mayoría aplicados, y todavía no han descubierto la relevancia de entender el desarrollo moral de las personas, lo que hace que no se interesan en un curso como este.

También dictaré (uno dicta un montón, queda poco tiempo para investigar...) el curso Procesos Cognitivos, que es obligatorio y siempre está lleno de estudiantes. Es un curso muy trabajoso, tanto para ellos como para mi asistente (Oscar Pain) y para mí. Los estudiantes leen mucho y realizan varias experiencias de evaluación, y nosotros monitoreamos y calificamos un montón. Con casi 40 estudiantes matriculados este semestre tendremos que adaptar la metodología o nos volveremos locos.

Por último, y para compensarme un poco por el no-dictado del Seminario sobre Psicología Moral, este semestre en la UARM se ofrecerá un breve curso de divulgación que se ha titulado "La Moral desde la Psicología". Va el enlace:

http://www.uarm.edu.pe/estudios/?pag=extension.htm#psico

Muchas personas con buena intención pero sin mucho conocimiento psicológico, desean encontrar alguna forma de estimular el desarrollo del pensamiento de manera que los niños alcancen las etapas de razonamiento piagetanas más rápido o antes de lo que Piaget propuso.

Esta pregunta (¿Cómo se puede estimular a los niños para que alcancen tal o cual habilidad, más rápido?), dentro del marco piagetano simplemente no tiene sentido. A Piaget se la hicieron tanto en una de sus visitas a Estados Unidos, y a él le sonaba tan sui géneris y fuera de toda lógica, que la llamó "la pregunta americana" (claro, los gringos quieren acelerarlo todo, incluyendo los procesos cognitivos; muchas tesis de los años 60/70 en USA estuvieron orientadas a tratar de probar -en vano e infructuosamente- que Piaget estaba equivocado y que bien estimuladitos, los niños podían "aprender" las operaciones piagetanas mucho antes de lo que él planteaba).

Pero los estadios piagetanos tienen menos que ver con la edad cronológica que con la lógica con la que se estructura el pensamiento para darle sentido y conocer el mundo. Y esa lógica puede estimularse, pero no acelerarse (de hecho, debe estimularse porque no surgirá espontáneamente sino solo como resultado de la interacción del sujeto con el medio). Los apurados... simplemente no han entendido a Piaget. Y los que convierten los estadios en madurativos, y afirman que se debe esperar (casi cruzados de brazos) a que estos "surjan" en el niño para recien allí intervenir pedagógicamente, tampoco lo han entendido.

Estoy hace tiempo con ganas de preparar un post sobre la relación entre lenguaje y pensamiento, sobre la que hay tanto que decir y sobre la que, me parece, psicólogos y lingüistas no pensamos igual. Como aun no he empezado siquiera a hacerlo y el tema me da vueltas en la cabeza, quiero simplemente contar lo siguiente, que me sacó un poco de cuadro:

En el Ayllu, el tradicional café de la plaza central del Cusco, yo y una amiga pedimos un yogurt con fruta, con la ilusión de que nos trajeran un plato lleno de fruta picadita, bañada con yogurt. Sin embargo, al llegar el mozo con el pedido, lo que traía eran dos vasos gigantescos de yogurt, y ni rastro de la fruta (luego me enteraría que estaba adentro, licuada).

Preguntamos y nos quejamos, pero nuestra queja no le pareció válida: habíamos pedido yogurt con fruta, y no fruta con yogurt. Le pregunté que dónde decía en la carta que la fruta iba a venir licuada (tipo milkshake), pero me respondió (asumo que sorprendido por mi ignorancia; parecía que ese conocimiento lo tenía todo el mundo, menos yo) que yogurt con fruta implicaba que la fruta venía mezclada con el yogurt...

Me pareció alucinante. La palabra que iba primero en la oración con la que se hacen los pedido es la que define la característica del mismo. En fruta con yogurt, la fruta prima, en yogurt con fruta, prima el yogurt, y la fruta -licuadita-, simplemente desaparece. Nos enfrascamos en una tremenda discusión luego del incidente, y lo anecdótico fue que para los limeños el mozo del ayllu estaba equivocado, pero para los cusqueños, nosotras eramos las que no entendíamos una cosa obvia: que yogurt con fruta no es lo mismo que fruta con yogurt.

Y yo que pensaba que en este tipo de oraciones el orden de los factores no alteraba el producto. A ver si los amigos Nila Vigil Y Miguel Rodríguez Mondoñedo me enseñan algo.

La colección Breviarios del Fondo de Cultura Económica tiene este libro interesante, no muy reciente pero poco conocido:

Delahanty, G. (1993). Génesis de la noción del dinero en el niño. Mexico: Fondo de Cultura

Es un libro en la tradición piagetana que explora como construyen los niños la noción de dinero, de intercambio monetario, de valor... utiliza el método clínico crítico piagetano en las entrevistas con niños, y da una perspectiva amplia sobre este proceso de construcción. Es una buena entrada a este tema (hay otros materiales muy buenos sobre la psicogénesis de la noción de dinero que iré comentando posteriormente).

No sé si está en las librerías del Fondo de Cultura de aquí; la verdad es que yo encuentro muy poca cosa de psicología que valga la pena en esas librerías (tienen más de psicoanálisis, pero tampoco mucho). En todo caso lo pedí para la biblioteca de la PUCP y ya llegó, asi que los que tienen acceso a esta biblioteca podrán encontrarlo allí apenas yo lo devuelva.

Hemos añadido este comentario en el blog de psicología educacional, que creo puede ser de interés:

Ley del trabajo del psicólogo

La autoestima es un concepto ampliamente difundido, que se usa de manera a veces indiscriminada tanto por psicólogos como por quienes no lo son. Partiendo de los populares "talleres de autoestima", algunos de los cuales prometen elevar una autoestima decaída en mas o menos un mes (como si mover una cosa tan estructural fuera posible en un taller) y llegando hasta la evaluación del constructo, existen algunos problemas derivados de la excesiva popularización del término que atentan contra la fortaleza y credibilidad del mismo.

Respecto a la evaluación: veo que muchas investigaciones, incluyendo tesis, siguen utilizando el instrumento de Coopersmith de 1967, o alguna versión de él (aunque aquí he visto varias tesis actuales que usan el original de 1967), lo que me parece inadecuado. El instrumento es muy antiguo, lo que en este caso particular debería ser suficiente razón para descartarlo, y es inadecuado no solo por su antiguedad, sino porque parte de una visión global de la autoestima que no está de acuerdo con las concepciones más actuales del tema.

En el cuso del desarrollo, las personas se hacen cada vez más capaces de distinguir diferentes aspectos de su propio self, a la par que pueden también integrar estos aspectos en un concepto global de sí mismos. Los resultados de investigaciones en esta línea (que no se conocían en 1967) han llevado a plantear teorías que hacen diferenciaciones entre distintos dominios del self (lo que se llama en inglés domain-specific theories), y separan las percepciones de dominio específico de aquellas percepciones globales del valor de una persona (la autoestima). Por lo tanto, cuando se evalúa se hace muy importante distinguir entre aquellas percepciones de conjunto acerca del valor de una persona (por ejemplo: "soy una persona que vale") de aquellas que reflejan la adecuación de las personas en dominios específicos (por ejemplo "soy inteligente", "soy un muy buen amigo", o "soy bueno en los deportes").

Es por eso que los instrumentos psicológicos que suman las evaluaciones de dominio específico en un solo puntaje final global (como la prueba de Cooppersmith) no hacen sino enmascarar distinciones muy significativas en las evaluaciones que las personas hacen de sí mismas en diferentes dominios. Justamente la separación de dominios es lo que ha permitido construir modelos jerárquicos que proponen relaciones entre los distintos constructos del self. Si se desea evaluar la percepción global que la persona tiene acerca de su valor debe explorarse eso directamente (por ejemplo: "siento que soy una persona que vale"); no tiene ningún sentido en esta época sumar evaluaciones de dominio específico en un puntaje global final, porque la autoestima no es una sumatoria de evaluaciones parciales sino una autopercepción abarcadora, que a veces puede tener poco que ver con la percepción particular que la persona tenga de su valor o desempeño en las distintas áreas de la vida. Una prueba que no haga esta diferencia está obsoleta y debería dejar de usarse.

Estos son los peligros de utilizar instrumentos psicológicos sin formación teórica sólida ni criterio alguno... lo más trágico es que a veces esto se ve en las universidades, dentro de los mismos departamentos de psicología o como ya dije, en las tesis de los estudiantes que tienen la mala suerte de caer en manos de un asesor poco competente para el tema.

Nota: Sé que hay actualizaciones del Cooppersmith que se usan todavía y que han sido validadas en otros países. Si alguien quiere explicar algo sobre esto o defender la prueba (o el constructo subyacente), bienvenido!

Un tema que preocupa a muchos psicólogos, entre los que me encuentro, es el mal uso que se da a las pruebas psicológicas. Personalmente no suelo usar pruebas psicológicas, más allá de las de corte piagetano o neo piagetano -que son las únicas que me interesan, la verdad- o de las que yo misma construyo cuando es necesario evaluar algo. Tampoco me considero experta en el tema (no me atrevería jamás a dictar un curso técnico sobre pruebas, por ejemplo), pues nunca les he prestado demasiada atención y estoy familiarizada con pocas de ellas. Pero aun así tengo una gran preocupación por el tema de su uso incorrecto, el que creo que puede dividirse en dos grandes tipos:

1) El mal uso por parte de psicólogos poco o mal entrenados para manjearlas. Pienso por ejemplo en los que te piden al vuelo que dibujes una persona y se basan en ese dibujo para interpretar TODO (incluyendo temas poco relevantes para la evaluación que pretende hacerse), sin tener mayores elementos que el dibujo aislado y a veces incluso sin contar con el marco conceptual apropiado para hacer una interpretación razonable de la prueba. Este tema es altamente preocupante porque tiene que ver con la competencia profesional, y porque lamentablemente es muy frecuente en nuestro medio (todos los que han tenido que sacar alguna vez su brevete saben a qué me refiero). También incluyo a los que usan pruebas que no están baremadas para nuestra población, o cuyo constructo de base es obsoleto. Todos ellos toman decisiones en base a las evaluaciones que hacen con estos instrumentos, y afectan así la vida de las personas.

2) El mal uso (o uso, para mí da lo mismo) de instrumentos psicológicos por parte de otros profesionales, problema que me preocupa tanto o más que el anterior.

Dejo de lado por ahora el primer tipo de problema y paso directamente a decir algo sobre el segundo, que es particularmente complejo en una época como la nuestra, en la que las fronteras entre los campos profesionales se desdibujan un poco. Pongamos algunos ejemplos, todos reales:

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Inauguro una nueva sección en la que iré discutiendo algunos temas relacionados a la medición y evaluación del desarrollo moral y otros constructos de interés. Para empezar, dado que varias personas me han preguntado como se puede evaluar el self moral, presento una breve (muy breve!) descripción del MSI (Moral Self Interview) en la versión que yo utilicé en mi tesis doctoral (y que puede no ser la última ya que la autora estaba trabajando ya en ese entonces en una actualización).

Aunque para la evaluación de los procesos de desarrollo moral existen varios instrumentos de características psicométricas, que han intentado cuantificar el proceso y hacerlo un poco más objetivo y estandarizado, personalmente sigo prefiriendo los instrumentos abiertos basados en entrevistas. Es cierto que son mucho más demandantes en tiempo y en conocimientos por parte del evaluador, pero los resultados que se obtienen con ellos no pueden compararse a los que se logran con un instrumento objetivo. A mi juicio estos últimos son cualitativamente inferiores (vale la pena recordar que los clásicos en este tema, Piaget y Kohlberg, fueron reacios a utilizar instrumentos objetivos a los que consideraron inapropiados para evaluar los procesos morales -el razonamiento principalmente- y confiaron siempre en la entrevista abierta y el método clínico crítico piagetano).

Entrevista sobre Moral Self (MSI, por sus siglas en inglés)
La entrevista del Moral Self (Higgins-D’Alessandro, 1996) es una entrevista semiestructurada de preguntas abiertas, que explora la descripción del self moral que hace la persona, así como las reglas personales que ha establecido para la vida cotidiana.

El manual de calificación tiene instrucciones para el análisis de contenido de las siguientes áreas: a) descripción del self real e ideal, b) reglas o estándares por los que las personas se rigen, que usan para resolver problemas y conflictos morales, y para guiar sus acciones y sus vidas c) descripción de los ideales que las personas tienen y que intentan demostrar (o que buscan alcanzar) al resolver conflictos morales o problemas o al guiar sus vidas, y d) incidentes morales reales que las personas han experimentado y la forma en que actuaron en ellos. La entrevista permite la identificación del self moral y tipos de identidad.
En base al contenido de las respuestas de los participantes, se identifica y codifica material en dos niveles: 1) método de expresión (Principio, Estrategia, Acción, y Rasgo/Disposición) y 2) contenido (Principio moral, Prosocial, Social, Rasgo personal y Espiritual). La entrevista asume una escala Guttman, es decir, la categoría más alta usada por el participante determina la categoría asignada. La confiabilidad del puntuador, basada en varios pares de calificadores, va de moderada a alta (.65 - .85) (Higgins-D’Alessandro, 2004. Comunicación personal).