Se ha hablado mucho de internet como una herramienta imprescindible de la era de la información, y se la concibe usualmente como un instrumento de comunicación. Aquí sin embargo quiero explorar la idea Vygotskiana de que internet es fundamentalmente un instrumento de amplificación y reorganización de la memoria humana. Para esto, creo necesario refrescar algunas ideas claves:

Primera idea a recordar: para Vygotsky el hecho humano no está garantizado por nuestra herencia genética (su postura, en este sentido, no es biológica), sino que se produce gracias a la actividad conjunta de los seres humanos, lo que supone que la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso cuando sucede “dentro de la cabeza” de un solo individuo. Esto es así porque la vida mental se vive con otros y toma forma para ser comunicada, además de que se desarrolla siempre con la ayuda de códigos culturales que son producto de la evolución -cultural y no meramente biológica- de la especie humana.

Ni la evolución ni el funcionamiento de la mente humana podrían haberse dado sin la cultura. Por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al buscar significados, Vygostky mantenía que nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de su cultura. Usaré una analogía para explicar esto:

Pensemos en la mano humana. A través de miles de años, los seres humanos -empezando por los primeros homínidos- hemos desarrollado la capacidad de usar herramientas, algunas de las cuales amplifican las capacidades de nuestras manos. Así, los monos antropoides que usan una ramita de árbol para alcanzar la miel a la que no pueden llegar simplemente con sus dedos están usando una herramienta primitiva, al igual que los que usan una piedra para aumentar la fuerza de la mano y romper así una nuez. Un martillo, unas tijeras, un desentornillador o un compás -por mencionar algunas que ahora me vienen a la cabeza- son todas herramientas, productos culturales creados por los seres humanos y que amplifican las capacidades (fuerza, precisión, etc.) de nuestras manos. Las manos humanas no podrían ejecutar una serie de funciones -no serían lo que son- sin ellas.

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Constantino Carvallo ha escrito en el último Ideele (el número 181 del año 2007) un interesante artículo sobre la educación laica. Como creo que vale la pena leerlo, pongo aquí la versión que está colgada en la página web del colegio Los Reyes Rojos, y que él amablemente me alcanzó. Recomiendo su lectura.

Entre el Amén y el Ave César - Constantino Carvallo

Actualización
Comentario de Gonzalo Gamio al artículo de Carvallo aquí

No hay programa educativo que me sea más aversivo por lo que representa que el Junior Achievement (quizá el de cultura de la legalidad esté pisándole los talones en la lista de programas nefastos, pero de ese hablaré en otro momento).

En el Perú este programa está liderado por la USIL, la Universidad San Ignacio de Loyola (la que, dicho sea de paso, no se cómo consiguió utilizar un nombre tan ligado a la Compañía de Jesús. ¿Lo habrán peleado los jesuitas?). Los que no conocen el programa pueden ver aquí la página del junior achievement worldwide y aquí la página peruana.

Dicho en sencillo, considero que el Junior Achievement es una expresión más de ese falso liberalismo que cree que el mundo entero puede (y debe!) entenderse solamente con la lógica del mercado. Sobre este debate, al que no entraré en este momento porque ya se ha dado inteligentemente en otros blogs, puede leerse aquí, y también aquí y aquí.

No estoy en contra a priori de que se desarrollen habilidades y capacidades que hagan que los niños entiendan mejor como funciona el mercado y puedan de alguna manera operar eficientemente en él (lo que no es malo per se), pero sí creo que la educación no debería presentar una visión parcializada de nada. Los niños y jóvenes, en aras de la formación del espíritu crítico y de la autonomía moral y de pensamiento tendrían que ser expuestos a todas las opciones. Junto con este programa, ¿por qué no les pasan también, por ejemplo, el ingenioso documental La Corporación? Pondría un poquito de polémica en una visión monolítica que intenta hacer creer a los niños y adolescentes en formación que las reglas del mercados son suficientes para mover el mundo y hacer felices a las personas.

Me pregunto además si este programa tiene algún componente de educación moral o formación ética empresarial. No lo sé, y no me sorprendería que no lo tuviera (me han contado cosas -que aunque no me constan son de buena fuente- que hacen dudar de que ese componente esté presente. Que me corrijan si estoy equivocada). ¿Veremos alguna vez un programa educativo de esta magnitud, que tenga la cantidad de recursos y el apoyo empresarial que este tiene, y que trate por ejemplo de la sostenibilidad planetaria, la inclusión y el reconocimiento de la diversidad, o los Derechos Humanos? Si alguien conoce alguno que me avise.

Paulo y yo fuimos nuevamente al teatro, esta vez a ver El viaje de Mallqui. Todo bien con la obra, que es entretenida. Sin embargo, a la salida observé algo que quiero comentar:

Al salir del teatro nos dimos con la sorpresa de encontrar muchos globos rojos, llenos de gas, pegados al techo de la salita de espera del teatro. Eran publicidad, y estaban alli para que los niños los cogieran, y en efecto eso hicieron. Todos como loquitos (Paulo incluído) se lanzaron a los globos y empezaron a jalarlos de las cuerdas plateadas con las que estaban amarrados. Hasta allí nada especial, hasta que de pronto me fijé que muchos niños que habían salido primero, especialmente los más grandes, no cogían uno sino dos, tres, cuatro y hasta ocho o nueve globos, y se iban con ese ramillete felices de la vida, acompañados de sus mamás (y lo recalco: acompañados de sus mamás), dejando sin globos a muchos de los niños que salieron del teatro después. Claro, los globos estaban pensados para que cada quien cogiera uno y no para que un solo niño se llevara ocho o nueve... lo más conmovedor para mí fué que había un grupo como de 20 o 25 niños muy pequeñitos (les calculo menos de tres años, iban en fila tomados de la mano), todos uniformados con un buzo celeste y acompañados de una monjita y un par de señoras que a todas luces eran de alguna institución de escasos recursos (y que probablemente estaban en el teatro por primera vez), y que se quedaron sin globos porque varios niños de 11, 12 o 13 años se los llevaron por racimos, sin que sus madres hicieran nada por impedirlo.

Más allá de lo desagradable que me resultó ver este espectáculo de apropiación a todas luces egoísta de un bien que debía ser usado y disfrutado por todos, hechos como este son los que nos deben llevar a repensar lo que verdaderamente significa aquel dicho que afirma que "la moral empieza por casa". Si a los 12 años un niño (casi un adolescente) no tiene conciencia de que los globos que encuentran en el hall de un teatro no son solo para ella o para él, porque hay otros que vienen detrás y que tienen igual derecho y quizá incluso, por ser más pequeños, mucha más ilusión... uno debería preocuparse. Pero si sus propias madres, que se supone son las primeras encargadas de formarlos los alientan a seguir y salen con ellos del teatro con sonrisas de orgullo, sin haberse detenido a indicarles que no viven solos en el mundo y que los otros existen... ¿que podremos esperar luego de estos ciudadanos? Da terror de solo imaginarlo.

Excelente artículo sobre Cho Seung-hui en Puente Aéreo, el blog de Gustavo Faverón:

Little sobre Cho Seung-hui

Martin Luther King dió un discurso memorable en la APA en 1967. Aunque fué en el mes de Setiembre, hoy recordé que este año será el aniversario número 40 de ese discurso. En una época y una sociedad en que estas cosas no se decían, y en la que muchos psicólogos no cuestionaban en absoluto el status quo (al contrario, funcionaban a veces perpetuando las injusticias), King les dió la voz de alerta.

Este es mi extracto favorito del discurso de King:

There are certain technical words in every academic discipline which soon become stereotypes and even clichés. Every academic discipline has its technical nomenclature. You who are in the field of psychology have given us a great word. It is the word maladjusted. This word is probably used more than any other word in psychology. It is a good word; certainly it is good that in dealing with what the word implies you are declaring that destructive maladjustment should be destroyed. You are saying that all must seek the well-adjusted life in order to avoid neurotic and schizophrenic personalities.

But on the other hand, I am sure that we will recognize that there are some things in our society, some things in our world, to which we should never be adjusted. There are some things concerning which we must always be maladjusted if we are to be people of good will. We must never adjust ourselves to racial discrimination and racial segregation. We must never adjust ourselves to religious bigotry. We must never adjust ourselves to economic conditions that take necessities from the many to give luxuries to the few. We must never adjust ourselves to the madness of militarism, and the self-defeating effects of physical violence.

Puede leerse el discurso completo aquí.

Imagen tomada de aquí

Como soy profesora de varios cursos distintos, he ido identificando algunas creencias erróneas que muchos de mis estudiantes, tanto psicólogos como docentes (futuros y en ejercicio) tienen sobre diversos temas. Aquí he seleccionado algunas de ellas que me parecen relevantes por ser muy comunes, y he tratado de dar una respuesta muy sintética de cómo creo yo que se resuelve el mito. Espero que esto ayude en algo a revisar y redefinir estas creencias. Si alguien conoce más "mitos", por favor que los comparta!

Mito 1:
El constructivismo aboga por la enseñanza activa. Por lo tanto, en un enfoque constructivista los niños deben hacer cosas todo el tiempo, mantenerse en movimiento y jugar.

Realidad:
El concepto de actividad del constructivismo se refiere a la actividad mental, y no a la actividad física. Por lo tanto, es un error equiparar ambos téminos. El concepto de actividad al que se refiere el constructivismo es el piagetano: operar sobre el mundo clasificándolo, seriándolo, encontrando relaciones de causa efecto, conservándolo, valorándolo, etc. Esto puede hacerse perfectamente sentado, siendo lo contrario tambien cierto: uno podría estar en movimiento y no estar necesariamente operando.

Mito 2:
El enfoque de Piaget es biológico, se centra en procesos internos y no toma en cuenta el ambiente.

Realidad:
No es posible el desarrollo humano sin la influencia del ambiente. El enfoque de Piaget, al ser constructivista, asume que el conocimiento es el resultado de la interacción entre los esquemas (o las estructuras operatorias, según el caso) del sujeto, y el medio en el que éste se desenvuelve. Es entonces falso decir que en su modelo no se toma en cuenta el ambiente.

Mito 3:
El Coeficiente Intelectual (CI) es un número estable que nunca cambia

Realidad:
El CI puede variar a lo largo de la vida según las personas reciben más o menos estimulación, se informan y aprenden, etc. Siempre una evaluación de CI da un dato aproximado, nunca un número exacto o inmutable.


Mito 4:
Fortalecer la autoestima y el autoconcepto de los niños fortalece también sus valores y los hace desarrollar moralmente.

Realidad:
Esto no es cierto. La autoestima y el autoconcpeto pueden estar basadas en aspectos que nada tienen que ver con la moral o la ética. Una persona puede, por ejemplo, apreciarse mucho (y tener así una autoestima elevada, como dirían algunos) porque es hermosa, porque ha nacido en determinado país, porque tiene dinero o porque es excelente deportista. Eso no la hace mejor persona ni garantiza absolutamente nada a nivel moral.

Mito 5:
Para no dañar a los niños en su autonomía no hay que ponerles reglas.

Realidad:
Creencia más extendida de lo que podría pensarse pero rotundamente falsa! Autonomía no significa anomia (ausencia de reglas), sino participación en la generación de reglas. Esto quiere decir que existen reglas de todas maneras, pues la convivencia resultaría imposible sin ellas. La autonomía implica, eso sí, participación en la construcción de esas reglas, y sometimiento voluntario a ellas porque la persona las considera justas y/o legítimas.

Iré introduciendo nuevos mitos (tengo una lista más larga que esta) en entradas futuras.

Estoy sumamente irritada porque tengo que corregir 95 trabajos y la gran mayoría son malísimos. No me molesta solo la cantidad -es bastante pero la asumo, por algo soy profesora- sino sobre todo la calidad de lo que debo leer y corregir: errores ortográficos muy básicos, pésima redacción (a veces las cosas parecen escritas por cantinflas!), mucha copia de internet, ningún rigor para el manejo de fuentes y/o el tratamiento de los contenidos... Reconozco y confieso que soy exigente para corregir lo que producen mis estudiantes, pero también (creo), he aprendido con los años a tomar en cuenta las diferencias individuales y ser por eso un poquito más considerada y flexible. Mi pregunta es ¿hasta que punto? ¿Cuál es el límite para esto?.

Las universidades ofrecen ahora una enorme variedad de programas de extension, diplomas y cursos de post grado que, querámoslo reconocer o no, como deben autofinanciarse terminan muchas veces no seleccionando bien a los candidatos y recibiendo literalmente a cualquiera que postule, es decir, a personas que aun teniendo muy buena voluntad no cuentan con los requisitos mímimos para llevar estos cursos superiores. Se trata a veces de personas que hace muchísimos años no estudian, por lo que no están familiarizadas ya con el ejercicio académico (buscar fuentes, leer, sacar ideas, clasificar teorías y conceptos, argumentar, etc.). O es gente que trabaja, y que tiene poco tiempo disponible para dedicarse al curso. Otras veces son personas con mucha vocación y ganas de aprender, pero que donde están no tienen acceso a material alguno y con esas precarias condiciones (sucede mucho en los cursos virtuales en los que participan alumnos de pequeños pueblos del interior del país) enfrentan muy rudimentariamente el curso. Otras muchas veces se trata de personas que vienen sin los prerequisitos mínimos necesarios, ya sea porque han tenido muy mala escolaridad, o porque son de disciplinas muy disímiles a la del curso, o por alguna otra razón. Súmese a esto el que existe también un grupo de personas altamente desinteresadas, amigas de la ley del mínimo esfuerzo, y motivadas únicamente por la idea de obtener el cartón.

Para mí, este panorama resulta preocupante y desalentador. Soy enemiga de entender a la universidad como una empresa (puede verse aquí un artículo de Gonzalo Gamio sobre este tema, que yo suscribo plenamente), aunque entiendo (a regañadientas la verdad) que los cursos que las universidades ofrecen deben ser rentables. Pero entonces, ¿cual es la salida?. Lo planteo como pregunta porque por más que pienso no se me ocurre ninguna respuesta.

A lo largo de los años que llevo enseñando me he topado con casos terribles, por ejemplo, alguien muy motivado y que hace grandes esfuerzos pero que realmente no reune las condiciones mínimas necesarias para realizar un trabajo medianamente aceptable ni puede lograr los objetivos y aprendizajes del curso... la estabilidad laboral de ese alguien puede además estar supeditada a que apruebe el curso, con lo que una como profesora se enfrenta a dramas humanos y a dilemas morales enormes. O alguien que trabaja, y que argumenta que la empresa no le da permiso de salir y que por eso llega tarde (o simplemente no va) a clases. Yo digo (y se los digo a mis estudiantes, aunque me tilden de "dura") que si no los dejan salir y no pueden venir a clases derrepente ese no es el momento de asumir llevar un curso, ya que no se pueden comprometer con lo que el curso demanda... Claro, la gente tiene derecho a estudiar y superarse, pero nuevamente, ¿cuál es el límite? Sigo sin saberlo.

Lo peor del caso es que las universidades ejercen muchas veces presión para que uno sea condescendiente. Me ha pasado más de una vez. Los organizadores del curso me dicen que tenga en cuenta que es gente que trabaja, que les de algún trabajito adicional cuando faltan a clases (alguna vez han pretendido que acepte que algún estudiante no venga nunca a clases, aun cuando existe un requisito que estipula una asistencia mínima), o que sea flexible y les anote al borde del trabajo que no se debe plagiar, pero que no los desapruebe por eso (contradiciendo incluso el propio reglamento de la universidad) ya que es gente que no está acostumbrada a estudiar y que debemos comprenderlos. Peor aún, en alguna universidad en la que por ese motivo no he vuelto a dictar curso alguno, me decían las autoridades que "en maestría no se jala", y por esa razón me obligaron a darle una oportunidad a un alumno que no presentó su trabajo final (porque no le dió la gana en realidad) ¡un año después de terminado el curso!. En otro caso ocurrido en esta misma universidad una alumna me plagió a mi misma, se copió unas 5 o 6 páginas de un libro mío y me las presentó como trabajo final. La confronté y ví que no tenía noción alguna de lo que había hecho pues decía simplemente que ella estudiaba así, mandando tipear porciones de libros (lo que reveló para mí no solo un problema ético sino sobre todo uno intelectual.... ¿cómo creyó que no me daría cuenta o que no lo consideraría grave?). En fin... la desaprobé y luego me dí con la sorpresa al siguiente semestre de que había pasado el curso, pues alguien de "más arriba", con la idea de que en maestría no se jala (y también seguramente para garantizar que esa alumna no abandonara una maestría ya con pocos alumnos), la había aprobado.

Asi están las cosas. Esa es mi percepción. ¿Cuál es la salida? Algunos dicen que los cursos teóricos no importan tanto y que lo relevante es que el estudiante apruebe los que son más aplicados o técnicos. Yo discrepo. A veces se ha intentado poner cursos de nivelación. ¿Va por allí la solución? No lo sé.... no tengo respuesta para este problema tan complejo. Pero como valoro la vida académica, lo que sí tengo es una tremenda y a veces angustiante preocupación.

Nota:
Para los que no son peruanos, jalar significa desaprobar.

Sigo con el tema de la entrada anterior y coloco aquí algunos ejemplos cotidianos y muy sencillos de cada uno de los mecanismos que Bandura propone:

La justificación moral: a través de este mecanismo la conducta se hace personal y socialmente aceptable al presentarla como sirviendo a propósitos loables.

Ejemplo:
“No pagó lo que debía a sus trabajadores pero es lo que había que hacer porque era la única manera de salvar la empresa”


Lenguaje eufemista: A través de este mecanismo las conductas pueden tener diferente apariencia según cómo se les nombre.

Ejemplo:
“Mi hijo no es un delincuente, solo es un poquito movido”


Minimización o distorsión de las consecuencias: Este mecanismo funciona a través de la ignorancia o la minimización de los efectos del comportamiento.

Ejemplo:
“No pasa nada si tiro esta basura a la calle, es una cosa chiquita que no ensucia”


Comparación ventajosa: Mediante este mecanismo, los comportamientos se ven de una u otra manera según con qué se les compare.

Ejemplo:
“Yo no soy corrupto, corrupción es la del gobierno, yo soy un angelito al lado de esos delincuentes”


Desplazamiento de la responsabilidad: Implica oscurecer o minimizar la agencia de la persona en el daño que causa.

Ejemplo:
“Yo seguía órdenes, no eran mis ideas. A mí el jefe me dijo que firmara”


Difusión de la responsabilidad: Se difumina la responsabilidad por división del trabajo o por realizar una conducta colectiva

Ejemplo:
“Yo solo firmaba los informes. Era otro el que los llevaba a su destino. Yo no sabía quien los escribía ni para qué eran. No es culpa de nadie. Todos participamos”


Deshumanización: Este mecanismo implica alterar la percepción que construimos de las víctimas, al despojarlas de su condición de seres humanos o sus características como tales.

Ejemplo:
“No hemos matado personas sino gusanos comunistas”


Atribución de culpabilidad: Se considera a las víctimas culpables de los daños que reciben.

Ejemplo:
“Ella se lo buscó, por vestirse tan provocativamente”

En este enlace a la columna de opinión de Rosa Maria Palacios en Peru 21 hay un artículo suyo que ilustra también el uso de estos mecanismos en la vida política (dicho sea de paso, siempre he pensado que podría escribirse un libro entero analizando las distorsiones cognitivas y desconexiones morales de personajes como Rafael Rey, Martha Chavez o Fujimori, solo para nombrar a los más "duros").

Papeletas lexicográficas - Rosa María Palacios

Y dejo los comentarios críticos sobre la postura de Bandura para otra ocasión.


Referencias
Si alguien quiere leer directamente a Bandura en este tema, puede hacerlo en estos artículos que recomiendo:

Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social Psychology Review, 3 (3), 193-209.

Bandura, A. (2006). Mechanisms of moral disengagement in support of military force. The impact of Sep. 11. Journal of Social and Clinical Psychology, 25 (2), 141-165.

He mencionado en algunas entradas el trabajo de Bandura sobre los mecanismos de desconexión moral (por ejemplo, puede leerse algo sobre su propuesta en este ensayo sobre Derechos Humanos y Educación). Aunque Bandura tiene un enfoque muy funcionalista que nunca me ha atraído del todo (si lo comparo con la aproximación estructural piagetana o la sociohistórica de Vigotsky que me resultan mucho más estimulantes), y es más conocido por sus teorías sobre el aprendizaje por observación, la autoeficacia o el determinismo recíproco que por sus reflexiones sobre la moral, esta vez quiero presentarles su teoría acerca de la desconexión moral, la que da luces sobre los mecanismos cognitivos que las personas podrían estar utilizando como defensa para desconectarse de sus conductas inhumanas o inmorales, para no hacer aquello que deben hacer, y para no experimentar en este proceso culpa ni remordimiento.

Lo explico:

Bandura llama mecanismos de desconexión moral (moral disengagment) a aquellos pensamientos y juicios que las personas usan para justificar su comportamiento.

Las personas –dice Bandura- hemos desarrollado estándares morales con los cuales regimos nuestra vida. Estos estándares son aquellos principios morales que conocemos, que asumimos como válidos y que intentamos seguir en nuestro comportamiento diario, por ejemplo, respetar la vida de los otros o no lastimar a los demás. Son estándares morales porque implican el reconocimiento de los derechos de los otros, así como el respeto a su dignidad como seres humanos.

Sin embargo, los seres humanos somos capaces de usar muchas “maniobras psicológicas” por las cuales podemos dejar de lado dichos estándares y actuar de manera contraria a ellos.

Usualmente, tal como afirma Bandura, las personas mantenemos procesos de autocensura moral, hablamos con nosotros mismos sobre lo correcto e incorrecto de nuestras acciones y nos autocensuramos cuando nos comportamos incorrecta o inmoralmente. Por ejemplo, si lastimamos a alguien a propósito nos lo reprochamos, y pensamos de nosotros mismos que fuimos injustos (o egoístas) al hacerlo. Sin embargo, en muchas ocasiones esta auto-censura moral puede quedar desconectada de la conducta incorrecta, de modo que podemos realizar acciones incorrectas sin autocensurarnos por ello.

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Todo educador está seguramente consciente de que los niños ven el mundo de forma diferente a como lo vemos los adultos, pues no se puede ser educador sin darse cuenta de esto. Por ejemplo, los niños piensan que las nubes caminan detrás de ellos, y que los sueños están físicamente presentes en sus dormitorios durante la noche. Los adolescentes suelen pensar que todo el mundo los mira, los juzga y critica sus ideas y acciones. Los niños en primaria creen que el pensamiento es omnipotente, y que resolver un problema es equivalente a hallar la verdad. Los adolescentes se sienten invulnerables, y como no le temen a la muerte toman muchas veces conductas de riesgo. Y un largo etcétera.

Sin embargo, ¿están los docentes alertas de que los niños también ven el mundo moral de forma diferente? Los niños en los primeros grados de primaria piensan que cualquier diferencia es injusta, y podrían preferir -por ejemplo- botar a la basura un dulce extra antes que permitir una distribución desigual. Los adolescentes consideran que es inmoral revelar la falta cometida por un compañero, aunque se trate de una falta grave. Encubrir la falta del compañero se considera justo y es una muestra de lealtad. Más aún, muchos niños consideran moralmente correcto obtener lo que quieren, aun a costa de vulnerar los derechos de alguien o de hacerles daño a otros.

¿Por qué existen estas diferencias y por qué son importantes para la educación moral?

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Paulo y Gonzalo (4 años), Victor y Virgina (papás de Gonzalo), y yo, fuimos a ver Aventuras en los Andes Mágicos, una adaptación del cuento Cholito en los Andes Mágicos, de Oscar Colchado Lucio. He visto bastante teatro peruano para niños y puedo decir que muchas de las cosas que se presentan en ese rubro son MUUUUUUY malas. En este caso sin embargo se trata de una muy buena adaptación, con un montaje muy interesante. No es la típica obrita tonta que parece partir de la premisa de que los niños no piensan. Además, el trabajo que han hecho con los 14 niños que actuan en al obra es simplemente extraordinario.

Sin embargo -y este es el punto del post- creo que no es una obra para niños. Por lo menos no para niños de 4 años. Tiene mucho juego de actores/personajes (por ejemplo, 4 diferentes actores van alternándose en el papel de cholito) que los niños son incapaces de seguir, una voz de narración que es el mismo cholito (a la par que este actúa como personaje está la narración hecha por él mismo, lo que es sumamente confuso para los niños), además de que juega con vocabulario quechua y con una variedad del español con la que los niños no están familiarizados. Los personajes, además, son muy fuertes, quizá demasiado para niños tan pequeños. En fin.... no creo que a Gonzalo o a Paulo les haya hecho daño ver la obra ni mucho menos (aunque vaya uno a saber lo que entendieron!); al contrario, aprendieron palabras nuevas, han desarrollado conceptos y salieron contentos del teatro. Creo sin embargo que decir "teatro para niños" es una abstracción (como bien me señalaba Víctor: ¿cuáles niños? ¿de que edad?), y que los que ofrecen la obra tendría la obligación de precisar o al menos sugerir a los padres un rango de edad recomendado. Ya uno así decide si quiere llevar a los niños o no.

Imagen tomada de aquí

El estudio psicológico del self es un tema de crucial importancia para la psicología contemporánea. Aunque hay muchas formulaciones nuevas, este campo también ha sido testigo del resurgimiento de teorías tradicionales y temas históricos que fueron abordados ya por autores clásicos. Entre estos, destaca especialmente la distinción que hiciera William James (1890, 1892) entre el I (self como sujeto, agente, conocedor), y el Me (self como objeto de conocimiento).

El “Me” es la suma de los aspectos que la persona considera suyos, lo que James llamó constituyentes, que son cualidades que definen al self tal como lo conocemos. En terminología de James -que en algunos casos no es la que se usaría actualmente- el Me está constituído por características materiales (cuerpo, posesiones), características sociales (relaciones, roles, personalidad), y características espirituales (conciencia, pensamientos, mecanismos psicológicos). Por el contrario, el “I” es subjetivo y es para James el corazón del dominio del self. El I -siempre en los términos usados por James- se compone de: conciencia de la agencia del self en el transcurso de la vida (agencia); conciencia de la unicidad de nuestra experiencia (distintividad); conciencia de la continuidad personal (continuidad) y conciencia de nuestra propia conciencia (reflexión).

Es interesante notar que la teoría de la identidad de Erikson (1956, 1968) intenta articular tres perspectivas de la identidad (estructural, social y fenomenológica), una de las cuales corresponde al self subjetivo de James. Según Erikson:

A) Estructuralmente, la identidad es una reorganización usualmente inconsciente, de necesidades e identificaciones pasadas

B) Socialmente, marca una nueva asimilación de expectativas sociales y mayor integración personal en nuestra sociedad y cultura

C) Fenomenologicamente, la identidad se manifiesta en una nueva manera de experimentarse a uno mismo, caracterizada por un sentido de unidad e individualidad, y por sentimientos de propósito y auto-confianza.

Este este último aspecto el que corresponde al “I” de James (agencia, distintividad, continuidad y la conciencia de nuestra propia conciencia o reflexión).

Aunque inicialmente se decía que el “I” no podía estudiarse (lo afirmaba el mismo James), este puede explorarse indirectamente a través de las narraciones que las personas construyen sobre sí mismas y que revelan las características de su autoconcepto, el cual contiene no solamente los aspectos objetivos del self que podemos conocer (el Me) sino también los procesos subjetivos del I como conocedor (los aspectos del self que incian, organizan e interpretan la experiencia de manera subjetiva). Discutiré este tema con más detalle más adelante.

Para terminar: No estoy muy familiarizada con el campo de las pruebas psicológicas, pero hasta donde entiendo ningún intento por traducir la definición de la identidad de Erikson a operaciones empíricas (una prueba psicológica por ejemplo) ha tenido éxito en capturar la multidimensionalidad y la riqueza del concepto. Que alguien me corrija si estoy equivocada.

Referencias

Erikson, E. (1956). The problem of ego identity. Journal of American Psychiatric Association, 4, 56-121

Erikson, E. (1968). Identity: Youth and Crisis. New York: Norton

James, W. (1890). Principles of Psychology. Chicago: Encyclopedia Britannica

James, W. (1892). Psychology: the brief course. New York: Henry Holt

Pongo nuevamente a disposición un trabajo de José Alberto Mesa, S. J. Esta vez se trata de una presentación que tuvo José Alberto en el Coloquio Internacional sobre Teología y Espiritualidad de la Pedagogía Ignaciana que se realizó en Bogotá, Colombia, en Noviembre de 2002. Su trabajo se llama Una educación moral para vivir a la intemperie. Lo enlazo aquí:

Educación moral para vivir a la intemperie - José Alberto Mesa[1742clicks]

Aunque yo no me considero creyente -o por lo menos no en el sentido más tradicional- siempre me ha interesado la religión como materia de investigación. En particular, para los interesados en la pedagogía ignaciana colgué un capítulo de mi libro Entre el sí mismo y los otros, que explora este tema, en este post:

Entre el sí mismo y los otros - Susana Frisancho

Recomiendo mucho este libro:

Wertsch, James (2002). Voices of collective remembering. Cambridge: Cambridge University Press.

Ya había escrito algo acerca de mi preocupación por la reconstrucción de la memoria en el contexto de la CVR en un artículo que salió publicado en el primer número de la revista Letra de Cambio, y que puede verse aquí. En esta línea y con estos temas en mente es que recomiendo este interesantísimo libro, que se ocupa de temas tales como el significado del término memoria colectiva, las narrativas históricas oficiales, y los procesos de distribución de memorias entre agentes activos que utilizan diversos recursos textuales.

En la contratapa, Jerome Bruner opina: “Voices of Collective Remembering is a splendid book. It reminds us forcefully that remembering is not just something “in the head,” but that it depends upon our access to a culture’s way of formulating what happened in time past.”

Gonzalo Gamio ha hecho una revisión del libro en el que salió publicado mi ensayo sobre los Derechos Humanos y la Educación (Educación para la democracia. Cuaderno de Trabajo Nº 1, Serie Democracia y Sociedad, IDEHPUCP 2007).

Mi ensayo lo colgué en este post:
Derechos Humanos y Educación

Y el comentario de Gonzalo esta aquí:
Reflexiones sobre ética, educación y democracia

Creo que ha sido muy generoso en los comentarios que le hace a mi artículo, y se lo agradezco. De paso, quiero señalar que a pesar de que Gonzalo siempre me ha dicho que no comparte del todo las ideas de Lawrence Kohlberg por encontrarlas excesivamente racionales, esta vez coincide con él al cien por ciento. Igual que Gonzalo, Kohlberg alertó siempre de los peligros de asumir valores democráticos para inculcarlos luego de manera autoritaria. Para Kohlberg no basta con que los principios sean democráticos: debe serlo también la metodología de "enseñanza". El método por excelencia en el modelo de Kohlberg no es pues la inculcación sino la persuasión. No se trata de que yo imponga mis puntos de vista en el otro, -por más democráticos y valiosos que estos sean- sino de que lo persuada con argumentos mejor elaborados, más sólidos y consistentes.

No tengo más tiempo ahora de elaborar esta idea, pero lo haré en alguna entrada futura. Prometo también buscar en mis archivos la referencia exacta del artículo de Kohlberg en el que se puede leer sus argumentos sobre este tema.

Siempre me ha interesado entender cómo es que los individuos van construyendo el sentido de sí mismos de manera que los asuntos éticos terminen siendo importantes para ellos. Es evidente que no a todas las personas les importa la ética, que no todas aspiran a vivir de acuerdo a ella. Para algunos lo importante en la vida es realizarse como individuos, lo que puede significar por ejemplo tener éxito en los negocios, divertirse o viajar. Para realizarse en la vida (independientemete de lo que esto signifique para cada uno), algunas personas llegan a hacer cosas cuestionables e incluso a hacerles daño a otros. Algunos sienten más remordimientos cuando hacen algo incorrecto; otros sienten menos. Algunos se avergüenzan y otros no. La pregunta que me inquieta, y que motiva gran parte de mi quehacer profesional, es cómo así aparecen estas diferencias en el curso del desarrollo humano. Lo ideal, creo, sería que a todos los seres humanos les importara la ética por lo menos en un grado mínimo tal que se garantizara una convivencia más o menos pacífica y respetuosa entre todos. Pero esto -lo sabemos- es irreal, pues hay millones de seres humanos que en sus interacciones cotidianas priorizan y colocan otro tipo de valores por encima de la moral y la ética.

Gonzalo Gamio me envía un texto que se aproxima a este tema desde una perspectiva filosófica. Tomando la discriminación a manera de ejemplo, Gonzalo reflexiona acerca de cómo la formación que algunas universidades ofrecen (la que refleja la manera de pensar de un amplio sector de la sociedad) colabora en la construcción de un tipo de ser humano para el que tener una perspectiva etica de la vida que articule y de sentido a lo que uno hace y es ya no es importante, y de hecho, aparece muy por debajo de otros valores que resultan prioritarios, tales como el lucro o el éxito empresarial.

Mi amigo Francois Vallaeys y yo discutimos siempre respecto a si existe o no compatibilidad entre ética y empresa. Yo soy una convencida de que por más intentos que se hagan de ligar ambas cosas -y reconozco que algunos son serios y bien intencionados- en algún nivel más o menos profundo según el caso ética y empresa son conceptos (y realidades) incompatibles. Dentro del contexto de la Responsabilidad Social de las empresas, por ejemplo, Francois opina que no importa la razón o motivación por la que una empresa decide incorporar prácticas éticas. Lo importante es que lo haga, pues ya la mera acción es ética. Pueden leer su posición aquí. Yo discrepo con él en esto pues que las motivaciones de las personas no importen me preocupa, y muy profundamente. Aunque entiendo que es mejor que alguien "se porte bien" aunque sea por intereses mezquinos (o porque lo obligan) a que no lo haga, también entiendo que cuando las motivaciones no son genuinas, los comportamientos no perduran... además de que para mí solo una motivación y justificación ética convierte en ética a la acción, la que no puede ser nunca ética por sí misma. Por lo tanto, además de fortalecer los sistemas legales y la vigilancia ciudadana para forzar a "portarse bien" a los que no desean hacerlo, también -y aquí está mi sesgo psicológico- me preocupa, y mucho, qué pasa por los sistemas motivacionales, afectivos y cognitivos de las personas para que aquellos que desean vivir una vida al margen de la ética empiecen a desearlo cada vez menos.

En la inauguración del año académico 2007 de Estudios Generales Letras de la PUCP, el padre Gustavo Gutierrez dijo que con la edad, cada vez está menos tentado a pensar y a decir que los jóvenes son el futuro (o la esperanza) del país. Y corrigió: los jóvenes son el futuro del país, dependiendo de lo que hagan. Dependiendo de lo que elijan. Me pareció una manera muy bella de decir lo mismo que la psicología del desarrollo moral dice hace tiempo: son los seres humanos los que se construyen a sí mismos como agentes éticos y racionales. Los que eligen -o pueden potencialmente elegir- una forma de vida sobre otra.

Es en este contexto y con estas preocupaciones que cuelgo el artículo de Gonzalo. Lo recomiendo mucho.

Razones y emociones para no discriminar - Gonzalo Gamio[2167clicks]

Actualización 1

Francois Vallaeys ha respondido en su blog a este artículo. Buen debate! Aquí dejo el enlace a su respuesta:

Ética e interés - Francois Vallaeys

Actualización 2

Dejo un artículo que presenta un libro sobre desarrollo moral y negocios, de William Damon. No simpatizo completamente con la idea del libro pero me parece un material interesante de conocer.

The moral advantage - William Damon[416clicks]

Con mucha gentileza Silvio Rendón me ha invitado a participar de su blog, el Gran Combo. Es un blog distinto a este (que está más restringido a un público académico o a interesados en la psicología y/o la educación), pues se ocupa de temas peruanos y coyunturales. Hace unos minutos estrené su invitación y colgué un artículo de opinión, que enlazo aquí por si alguien quiere leerlo:

La creatividad de algunos comunicadores - Gran Combo

Mi querido amigo José Alberto Mesa, jesuita colombiano a quien aprecio mucho, amablemente me autorizó a colgar aquí esta ponencia que él preparó para uno de los congresos de la AME (Association for Moral Education) y que yo tenía guardada en mi computadora desde ese entonces.

Dejo el enlace a su interesante trabajo:

Tendencias actuales en la educación moral - José Alberto Mesa[4940clicks]

Y aquí la hoja de vida de José Alberto, para los que quieran conocerla:

Hoja de vida - José Alberto Mesa S.J.[1443clicks]

Actualización:

El artículo está también en línea, y se descarga aquí

La diferencia entre estructura y función en el pensamiento humano es a veces difícil de entender no solo por personas no entrenadas sino incluso por psicólogos que tienen ya alguna formación en estos temas. En este artículo intento esbozar las características más generales de esta diferencia tomando como contexto el pensamiento formal de Piaget y (para seguir con el tema del post anterior) los errores de pensamiento.

La teoría Piagetana planteó al mundo un modelo de ser humano como una persona que evoluciona y tiende a la razón. Tal planteamiento fue aceptado por muchos y cuestionado por otros, especialmente por aquellos que asumen una irracionalidad inherente a la condición humana. A partir de las afirmaciones de Piaget muchos investigadores se interesaron en el desarrollo del pensamiento formal, y dentro de esto, hubo un interés especial en los errores del pensamiento. La teoría piagetana hacía pensar en un ser humano potencialmente lógico y racional, pero ¿era cierta tal racionalidad? Nos encontramos con la dicotomía competencia/desempeño (también entendida como la oposición entre estructura y función), dicotomía de gran importancia dentro de los enfoques teóricos en psicología del pensamiento.

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