No soy ninguna experta en los errores del razonamiento humano, aunque es un tema que me parece interesante y me ha llamado siempre la atención. Para no cansar a los que no comparten mi misma pasión por el desarrollo moral -motivo de la mayoría de entradas de este blog- comparto aquí algunas ideas sobre el razonamiento. Tomo el caso del razonamiento de probabilidades, un clásico largamente estudiado por los psicólogos, como un ejemplo entre otros muchos posibles.

El razonamiento es un proceso que permite a las personas extraer conclusiones a partir de premisas dadas previamente. Dentro de las teorías acerca del razonamiento humano, el razonamiento probabilístico es considerado un tipo de razonamiento que se apoya en los modelos de la teoría de probabilidades. La probabilidad es un concepto matemático que tiene que ver con las leyes del azar: es la frecuencia esperada o teórica cuando entran en función las leyes de la casualidad.

Los valores de probabilidad varían entre 0 y 1, donde el valor 1 equivale a la certeza absoluta y el valor 0 equivale a la ausencia de probabilidad. Por ejemplo, la probabilidad de que "Juan muera algún día" es 1 (100 % de certeza de que ocurrirá), mientras que la probabilidad de que "María viva 270 años" es 0 (100 % de certeza de que el evento no ocurrirá). Sin embargo, en la vida cotidiana los eventos rara vez tienen una probabilidad de 1 ó 0, sino que las probabilidades se ubican en un número intermedio entre estos dos extremos.

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Creo que la falta de cooperación entre ciudadanos es uno de los problemas más severos de los muchos con los que debemos lidiar en el Perú actual. Basta ver lo que pasa en un cruce de calles cuando no funcionan los semáforos: cada quien quiere pasar a como de lugar, va metiendo la "nariz" del carro a la fuerza, hasta que al final se arma un embrollo tremendo que afecta a todos pues nadie logra avanzar. En otras palabras, cada quien quiere hacer prevalecer sus propios fines, sin tomar en cuenta los de los demás.

La cooperación es una dimensión del desarrollo moral que tiene que ver con la coordinación de medios y fines. Piaget propuso tres dimensiones para la construcción moral: la justicia, la cooperación y la intencionalidad/realismo. En la perspectiva piagetana, el desarrollo moral se ve influido socialmente por los conflictos cognitivos que se producen al ponerse de manifiesto los diferentes puntos de vista de los niños, lo cual promueve la puesta en marcha de operaciones lógicas que apuntan a reestablecer el equilibrio a través de la consideración reciproca de los diferentes puntos de vista. Para Piaget la dimensión moral de justicia resulta directamente de la noción de cooperación, y es esta última, a través de la práctica constante, la que permite a los niños pasar de un estadio de heteronomía moral, a un nivel autónomo. De esta manera, Piaget consideró que la cooperación es la forma ideal de interacción social ya que promueve el desarrollo, pues las relaciones sociales que dan forma a la cooperación son las mismas que las relaciones lógicas que los niños elaboran en relación al mundo físico. Cito a Piaget directamente:

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Muchos psicólogos, educadores y otros científicos sociales creen incorrectamente que Jean Piaget nunca se ocupó de la afectividad. De hecho, esta es una de las tantas infundadas e inmerecidas críticas que se le hacen a su sistema.

Pero Piaget sí se ocupó de la relación entre cognición y afectividad. Incluso publicó un libro sobre el tema que recoge muchas de las charlas que dió sobre esta relación, libro que en castellano se tradujo como Inteligencia y afectividad (Jean Piaget, 1954/2001. Aique: Buenos Aires). El original en francés lleva el título de Les relations entre l´intelligence et láffectivité le développement de l´enfant.

Ahora, es cierto que Piaget se interesó mucho más por los aspectos cognitivos del funcionamiento humano que por los afectivos, lo cual es comprensible ya que él nunca se consideró a sí mismo como psicólogo sino más bien como epistemólogo, un investigador interesado en la génesis del conocimiento. Usando la metáfora de un automóvil, Piaget decía que los aspectos afectivos de la actividad de las personas eran el drive o la motivación, es decir, la gasolina del auto, sin la cual este obviamente no podría moverse. Sin embargo, a él le interesaba la lógica del funcionamiento del motor, la cual es independiente de la gasolina. En otras palabras, aunque un niño no quiera aprender, la operación 2 + 2 sigue produciendo 4, y este resultado - al que llegará cualquier cognición humana mediante un conjunto de operaciones lógicas que son universales- es independiente del grado de motivación o de las ganas que el niño le ponga al proceso.

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Como algunos saben, soy hermana de un poeta, aunque yo misma sea incapaz de escribir algo que suene, aunque sea remotamente, a poesía. Sin embargo, como psicóloga me interesa mucho a) el proceso por el cual un niño (una niña en este caso) siente la necesidad de escribir un poema y sobretodo, b) los procesos cognitivos que entran en juego cuando el niño realiza esta tarea.



Mi sobrina Lucía -hija de Jorge- debe haberle heredado la vena, pues hace ya algún tiempo (cuando tenía 7 años, ahora tiene 9) escribió un librito de poemas en el colegio que he copiado aquí, con faltas de ortografía y todo. Por falta de tiempo no haré ningún comentario en este post, pero lo reservaré para el próximo (o el próximo-próximo, o alguno muy cercano....). Van primero los dos en castellano, y luego los que escribió en inglés.



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Usualmente no me gusta tratar el tema de la familia ni su influencia en el desarrollo moral de los niños. El concepto mismo de famila me es esquivo, y no comulgo para nada con aquellas posiciones que defienden un solo tipo de familia (usualmente la tradicional) como el modelo ideal para el desarrollo humano. No creo además que sea adecuado hacer demasiadas (o drásticas) diferencias entre las interacciones familiares y otro tipo de interacciones -con otras personas ajenas a la familia- que son igualmente significativas. Esta vez sin embargo tengo que dar una charla sobre el tema (la familia como promotora de una cultura de paz), y aprovecho para poner aquí algunas de las ideas que presentaré y someteré a discusión.

Se afirma mucho que la familia es la primera unidad de socialización, y que por lo tanto, la moral “viene de casa”. Si bien en principio no tengo nada en contra de esta afirmación, sí creo que ésta ha ido perdiendo su sentido original hasta convertirse en la idea, equivocada por cierto, de que si los padres no inculcan una serie de valores en sus hijos, entonces ya nadie lo hará. Definitivamente, los niños construyen el conocimiento (incluyendo el conocimiento moral) a través de sus interacciones con otros, lo cual incluye por supuesto a sus padres y los demás miembros de su familia. Pero la relación dista mucho de ser simple y directa.

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Lamento la tragedia ocurrida en Virginia. He oído y leído varios intentos de explicación, que lamentablemente se enfocan sólo en una posible "causa". Pero los fenómenos humanos son multicausados, y en casos como este aparecen variables tan disímiles como la facilidad con que se puede adquirir un arma, la observación de los demás (modelado/aprendizaje vicario), mediante la cual las personas adquieren nuevos patrones de conducta y fortalecen o reducen las inhibiciones sobre conductas que han sido previamente aprendidas (la agresividad por ejemplo); problemas de control de impulsos, mecanismos cognitivos de desconexión moral (como culpar a las víctimas o justificar las propias acciones asociándolas a fines loables), sentimientos profundos de fracaso y minusvalía personal, el nivel de juicio moral, las creencias acerca del sentido de la vida, algún cuadro psicopatológico específico.... y en fin, seguramente me quedo corta.

Enlazo aquí este post de Puente aéreo que tiene que ver con el tema y es muy ilustrativo. Fíjense en la lógica -terrible por dogmática- de los defensores de la tenencia de armas....

Virginia Tech - Puente aéreo

Actualización

Otro enlace sobre el tema, muy informativo.

Cho-Seung-Hui

Gonzalo Gamio vuelve a enviarme un texto, y lo coloco con un interés especial ya que toca un tema que nos debería preocupar a todos: el de la secularización. Yo había leído también la carta al Somos (del 14 de Abril 2007) que él menciona, y había tenido la misma preocupación, que él expresa en este artículo mucho mejor de lo que yo misma podría hacerlo. Va el texto de Gonzalo y dejo mis comentarios para otra ocasión.



El tema del conato de captura de la PUCP ha recuperado para la discusión pública el tema – urgente, impostergable – de la necesaria secularización de la política en una democracia. Aprender a reconocer la autonomía de lo temporal le hará mucho bien a la sociedad que habitamos, y creo que también a la Iglesia. Lo digo como católico. Leo hoy una carta dirigida a la Revista Somos en la que su remitente manifiesta su irritación frente a las críticas que le ha dirigido un periodista a la autoridad eclesiástica capitalina; otros han cuestionado la protesta de los jóvenes que han salido en defensa de la autonomía universitaria y del pluralismo que la PUCP cultiva. La autora de la carta sugiere que los católicos debemos guardar un respetuoso silencio cuando la autoridad habla. Si discrepamos, debemos guardarnos esa discrepancia y ofrecérsela a Dios en oración. Recientemente hemos escuchado un alegato que describe la majestad de la investidura episcopal – señalada como fruto del designio divino – invocando los pasajes de una de las Cartas de San Pablo en los que desarrolla la idea del cuerpo místico de la Iglesia (1 Corintios 12): unos son cabeza, otros son mano, otros son pie. Todos constituyen una unidad y sirven al mismo cuerpo desde diferentes funciones. La mano no debe levantarse contra la cabeza, cada miembro debe mantenerse concentrado en su función. La moraleja de la interpretación del texto paulino es la siguiente, de acuerdo al alegato que comentamos: la autoridad no debe ser cuestionada por el cristiano de a pie.

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La conferencia anual de la Association for Moral Education (AME) será este año en Nueva York. La universidad anfitriona es NYU.

Ya están abiertas las inscripciones para presentar trabajos (la fecha límite es el 1 de Mayo). Se reciben presentaciones que calzen en cualquiera de las siguientes categorías:

(1) Cosmopolitanism and Civic Education, (2) Moral Development and Moral Education, (3) Values of and for Democracy, (4) Teaching Ethics in a Pluralistic Society, (5) Conflict Resolution and Peace-making.

Fíjense que este año hay un poquito de ayuda para estudiantes:

Special Invitation to Students:
AME makes special effort to involve students in our conferences. If you have work in progress or completed work that you would like to present, by all means submit it. The Blasi Support Grant enables us to charge only $36 to students for membership in AME thus reducing their conference fee.

Para mayor información sobre la conferencia, o para saber qué es la AME, qué hace y quiénes la conforman, los invito a visitar su página web:

http://www.amenetwork.org/

Salió la revista electrónica que edita Daniel Salas, Letra de Cambio, una revista de temas peruanos. En este primer número yo he colaborado con un articulito, que enlazo aquí para los interesados:

El informe final de la CVR en las escuelas: una perspectiva desde la psicología del desarrollo

Aqui va el enlace al anuncio de publicación de la revista que hace Daniel Salas en el Gran Combo, el blog de Silvio Rendon.

Salió letra de Cambio

Y dejo también el enlace a la revista completa, por si alguien se anima a leerla toda:

Letra de Cambio Vol. 1, No. 1. Abril de 2007

Actualización
El enlace al post de Gustavo Faverón en su blog Puente Aéreo sobre el primer número de Letra de Cambio. Interesante conocer las mil vueltas del nombre de la revista, y de la idea en sí misma!

Primer número de la revista Letra de Cambio

Lo ofrecido. Aquí va un material de filosofía para niños a manera de ejemplo. No es original (no soy la autora), sino una traducción/adaptación del trabajo de Joan M. Lexau y Kelly Albrecht, que apareció en Harper Collins Children's Book Group, en el año 2002.



¿Qué harías si te dieras cuenta de que tu comida favorita es realmente tu hermana? Aunque es muy poco probable que pase, esto pasa en Cocodrilo y Gallina. Cocodrilo está muy hambriento y Gallina se ve muy apetitosa; pero cada vez que va a comérsela, Gallina le dice que él es su hermano. Por supuesto que Cocodrilo no puede comer a su propia hermana, pero no puede entender como es que él puede ser hemano de Gallina si los dos se ven tan diferentes.

La lagartija le explica a Cocodrilo que los cocodrilos y las gallinas ponen huevos, y que son hermanos debido a eso. Gallina se salva de ser comida por Cocodrilo, y ellos se tratan diferente de ahora en adelante.

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Matthew Lipman, considerado el padre del movimiento de Filosofía para Niños, está convencido de que la filosofía es el lugar más apropiado para enseñar a pensar, pues tiene la estructura necesaria para introducir a los estudiantes a formas de pensamiento que pueden emplear luego en cualquier otro contexto o situación. Además, abre el camino para las otra disciplina porque se ocupa de los fundamentos conceptuales y epistémicos de estas y entrena en la capacidad de razonar.

El objetivo de los programas de Filosofía para Niños es inducir y fomentar la discusión filosófica. Usando variados recursos pedagógicos, se incentiva el diálogo desde el nivel inicial a fin de que los niños expresen sus puntos de vista, aprendan a escuchar las ideas y respuestas de sus pares, y ganen confianza en sí mismos al superar la sensación -bastante común en muchos estudiantes- de que lo que tienen que decir es absurdo y carece de valor. Es en este sentido que el salón de clases se transforma en una comunidad de indagación, pues estimula a los niños y niñas a pensar y actuar con un nivel de ejecución más alto que el que mostrarían si actuaran individualmente.

En esta idea última pueden identificarse elementos piagetanos y vygotskianos (resuena nítidamente el concepto de zona de desarrollo potencial), así como también varias ideas originales de Jerome Bruner, en especial el aprendizaje por descubrimiento (los estudiantes seleccionan información, crean hipótesis y toman decisiones en el proceso de integración de experiencias en los constructos mentales que ya poseen), y la idea de que el curriculum debe pensarse en espiral. Bruner afirmaba que:

Mastery of the fundamental ideas of a field involves not only the grasping of general principles, but also the development of an attitude toward learning and inquiry, toward guessing and hunches, toward the possibility of solving problems on one's own ... For if we do nothing else we should somehow give to children (students) a respect for their own powers of thinking, for their power to generate good questions, to come up with interesting informed guesses ... to make ... study more rational, more amenable to the use of mind in the large rather than memorizing. (Bruner, 1960, p.20; 1966, p. 96)

Existen muy buenos materiales ya en el mercado para empezar a trabajar filosofía con los niños. En la próxima entrada colgaré un material a modo de ejemplo. Por ahora, recomiendo visitar estas páginas:

Institute for the Advancement of Philosophy for Children

Philosophy for Kids

The International Council of Philosophical Inquiry with Children

Sophia - European Foundation for the Advancement of Doing Philosophy with Children

Proyecto filosofía para niños

Filosofía para niños - Argentina

Filosofía para niños en el Perú

Federación mexicana de filosofía para niños

Referencias
Bruner, J.S. (1960). The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press

Bruner, J.S. (1966). Toward a Theory of Instruction. Cambridge: Harvard University Press

La persona que limpia mi casa se llevó un collar hace cuatro semanas. Al parecer lo vió mientras limpiaba, le llamó mucho la atención, lo cogió y se lo llevó. Yo noté su ausencia mucho después, cuando quise ponérmelo, y luego de buscarlo durante más de media hora se me ocurrió que ella era la única que podía habérselo llevado. La llamé entonces por teléfono, la confronté directamente y aunque negaba todo al principio finalmente conseguí que confesara, y asustándola un poquito con la idea de un castigo, negocié con ella que me lo devolviera, y así lo hizo.

Más allá de la anécdota de mi collar (que me alegro de haber recuperado porque me encanta!!) me quedé pensando en lo que pasa por la cabeza de una persona -hasta ese día correcta y aparentemente confiable- cuando decide tomar (robar) algo que no le pertenece. Las razones pueden ser muchas. En este caso, ella me dijo que "sintió una curiosidad", y a pesar de que sabía que estaba haciendo algo que no era correcto, lo hizo de todos modos, evidenciando no tanto problemas de juicio moral (que problamente los hay, aunque creo que no son los principales en este caso) sino más bien un sentido de self disminuído. Ella no trató de justificar el robo desde una perspectiva, digamos, del estadio 2 de Kohlberg, sino que la excusó usando lo que Gibbs llama "distorsiones cognitivas de autoservicio" (self-serving cognitive distortions), las que se vinculan también a lo que Bandura denomina "mecanismos cognitivos de desconexión moral". Uno de los mecanismos más comunes es el culpar a la víctima por las injusticias que sufre, ya sea de manera abierta y explícita (como propone Bandura) o de forma mucho más sutil e indirecta, como plantea Gibbs, quien argumenta que muchas personas desarrollan un sesgo egocéntrico que interfiere con la capacidad de empatizar y tomar roles y las hace no sólo responder a sus deseos más inmediatos (en este caso, el deseo de tener el collar) sino también asumir que los demás pensarían y actuarían de igual modo. El razonamiento es más o menos así: "Si la víctima me da la oportunidad de robar algo, es su culpa haber dejado sus cosas a mi alcance. Cualquier persona en mi lugar se vería tentada".

Claramente, este es un razonamiento preconvencional que avala la idea de que un robo puede estar justificado por un deseo muy fuerte. Pero más allá de esto, este razonamiento muestra también un sentido muy disminuido de agencia moral: la conducta de robo, para esta persona, parece estar por completo fuera de su control. Dejarle un collar al alcance y darle de este modo la oportunidad de robar es el problema; su conducta solo es una "consecuencia" o una respuesta a esa oportunidad. La responsabilidad está en el ambiente, no en ella, ya que es "humano y normal" robar algo que nos llama la atención si ese algo es dejado a nuestro alcance.

¿Qué se puede hacer, psicopedagogicamente, con personas que piensan de este modo? ¿Podemos ayudar a que crezcan y maduren, y a que ejerzan un poco más de control y de responsabilidad por las decisiones que toman?
La respuesta la dejo para otro post, ya que me tengo que ir a clases ahorita. Pero adelanto que el camino es difícil, y tiene que ver con la construcción del self moral y responsable, en la línea del trabajo pionero de Gus Blasi, que ya he comentado en entradas anteriores.