La respuesta a esta pregunta depende completamente de cómo se mide el pensamiento formal. Si se usan tareas piagetanas, la proporción es muy baja, porque son tareas muy especializadas, usualmente de ciencias -predecir las oscilaciones de un péndulo, por ejemplo- con las cuales pocas personas están familiarizadas (y se sabe que el pensamiento formal se afecta del contenido, por lo que las personas familiarizadas con ese tipo de tareas tendrían ventaja sobre las que no lo están). Con otro tipo de medidas de los niveles de abstracción del pensamiento que no dependen tanto de la familiaridad con las ciencias, y usando tareas con alto soporte (con ayuda), la proporción es más alta, aunque la gente se desempeña en varios estadios o niveles, no en uno solo.

Algunas personas afirman que las pruebas para medir el pensamiento operatorio formal son artificiales, y que resulta mejor juzgar a partir de eventos cotidianos, por ejemplo, los resultados en los procesos electorales. La idea es que por la gente a la que elegimos como presidente (no solo aquí, sino en el mundo) puede adivinarse que la proporción de personas con pensamiento formal no es demasiado alta. Pero en todo caso, las investigaciones, con un tipo de instrumento u otro, han sufrido casi siempre de falta de muestras representativas que no permite hablar de proporción de población, aunque hay mucha información con muestras no representativas.

Muchas investigaciones realizadas en distintos lugares del mundo muestran que el pensamiento formal es raro entre los estudiantes de secundaria (ver por ejemplo los trabajos de Shayer y Adey). Yo misma realicé una investigación en 1996, con una muestra de estudiantes de primer semestre de una universidad de Lima, usando una tarea de probabilidades. Los resultaron indicaron que los estudiantes tenían dificultades para razonar formalmente -incluso en aquellos casos en que lograban resolver correctamente la tarea usando un algoritmo, su razonamiento sobre la lógica interna de lo que estaban haciendo permanecía a niveles concretos.

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Paulo tiene 3 años. Tambien tiene un almanaque en el que rutinariamente marca cada día (si no se olvida de hacerlo) con una X. Es como un juego para él.

Un día se levanta y me pregunta en qué mes estamos. Le digo que en Marzo. Me pregunta el día y se lo señalo: 9 de Marzo. Y lo marca con una X de color azul. Seguidamente, algo pasa por su cabeza: coge su lápiz azul nuevamente, y marca todos los días del mes, hasta acabarlo. Entonces me pregunta si ya estamos en Abril...

Continuará...

Resulta dificil ubicar material acerca de la vida de Lawrence Kohlberg. En los enlaces que siguen hay información que puede interesar:

Una semblanza de Larry Kohlberg
http://www.gse.harvard.edu/news/features/larry10012000_page1.html


En el siguiente enlace, Mary Casey comenta la conferencia de la AME del 2005, que fue en Harvard. Esta conferencia fue realmente especial porque reunió a muchos antiguos colaboradores de Kohlberg en el espacio físico en el que él trabajo. Los muebles de su antigua oficina en la Graduate School of Education aun se conservan. El 2007 se cumplen 20 años de su muerte y esperamos que ese año la conferencia sea también en un lugar significativo.

http://www.gse.harvard.edu/news/2005/1116_ame.html

Aqui recomiendo algunas lecturas para los interesados en conocer las ideas de Kohlberg

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Existen varias maneras de clasificar los juegos. Un sistema de clasificación útil es el siguiente:

* Juego exploratorio o sensorio-motor
* Juego relacional
* Juego constructivo
* Juego dramático o simbólico
* Juegos con reglas
* Juegos motores "bruscos" o bulliciosos

El juego exploratorio (al que también se le llama juego funcional) se entiende como una actividad que se realiza simplemente por y para disfrutar de las sensaciones físicas que produce. Ejemplos incluyen movimientos motores repetitivos tales como poner y sacar agua de su contenedor, hacer ruidos con la boca o con algún objeto, o subir y bajar escaleras repetidamente.

El juego relacional denota la capacidad de los niños para usar objetos en el juego con el propósito para el que fueron creados. Incluye el usar objetos simples correctamente, tal como un cepillo para el pelo; combinar objetos que guardan relación, tal como un camión y un chofer; y hacer que los objetos hagan lo que se espera que hagan, por ejemplo, jalar una manija para abrir algo.

Usualmente el juego constructivo se define como "manipulación de objetos con el propósito de construir o crear algo" . La diferencia entre el juego constructivo, el relacional y el exploratorio es que en el juego constructivo el niño tiene una meta final en mente que requiere la trasformación de los objetos en una nueva configuración. Por ejemplo, construir una pared con bloques, o hacer una persona de plastilina.

En el juego simbólico (Piaget, 1962), llamado también juego dramático, el niño pretende estar haciendo algo o ser alguien. El niño puede pretender con objetos (hace como que bebe té usando una tacita vacía, por ejemplo); sin objetos (se peina los cabellos con los dedos como si tuviera un peine), o puede poner en relación objetos inanimados (su muñeca hace como que alimenta a los animales).

Los juegos con reglas involucran a los niños en una actividad con reglas o límites aceptados. Este tipo de juego juego implica expectativas compartidas y la voluntad de consentir y aceptar los procedimientos que se han acordado o establecido. Un elemento de competencia puede estar presente, ya sea con otro niño o consigo mismo. El juego puede ser un juego conocido y con reglas estándar, tal como un juego de casinos, o puede ser un juego con reglas que el niño ha inventado.

Turbulento y físico son dos palabras que describen a los juegos motores bruscos. Usualmente se entiende este tipo de juego como un patrón de acción que se ejecuta en un alto nivel de actividad, usualmente por un grupo de personas, aunque dos individuos solos pueden también desarrollar este tipo de juego. El juego motor puede incluir actividades tales como correr, hacer cosquillas, empujarse "jugando" o rodar por el suelo. La diferencia entre los juegos motores y el comportamiento agresivo, es que este último no es realizado de manera juguetona.

Un clásico para leer:

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: Norton

Rogoff, Barbara (2003). The cultural nature of human development. New York: Oxford University Press. 434 páginas. ISBN 0-19-513133-9

Con The Cultural Nature of Human Development, Barbara Rogoff ofrece una aproximación profunda al desarrollo humano desde una visión cultural e histórica, mostrándonos con gran lucidez lo indisociable que el desarrollo humano es de la cultura. Con la maestría que la caracteriza (y que ya habíamos disfrutado con Apprenticeship in thinking (1990, New York, Oxford University Press), Rogoff nos muestra los patrones de desarrollo seguidos por personas en diferentes culturas, y enfatiza el rol que sus culturas y sus contextos tienen en su desarrollo.

Desde una perspectiva sociohistórica y sociocultural, basada en la psicología de Vygotsky pero reinterpretada desde su particular punto de vista, Rogoff entiende el desarrollo como transformación de la participación en actividades culturales. En este libro, la autora presenta diversos ejemplos de comunidades de Asia, África y América, y analiza la manera en que estas comunidades permiten a sus miembros involucrarse y acceder al manejo de las herramientas de la cultura.

El libro empieza con algunas ayudas conceptuales básicas que sirven para entender la naturaleza cultural del desarrollo humano. Luego de atacar algunos mitos e ideas preconcebidas sobre la cultura y el desarrollo, Rogoff presenta en los capítulos siguientes su concepto de desarrollo como participación, presentando el modelo de nichos ecológicos de Bronferbrenner, así como la propia teoría Vygotskyana sociohistórica y sociocultural. Esto se enlaza a un análisis de las comunidades humanas, las distintas generaciones y los aprendizajes que se dan al interior de ellas, así como las prácticas de crianza en diferentes culturas. Presentando experiencias de diversas comunidades, la autora ofrece valiosa información sobre el desarrollo humano, y reta conceptos occidentales tradicionales tales como el de apego a la figura materna, planteando que es un concepto cultural y que en muchas comunidades las condiciones que dan confort al niño a menudo involucran a otras personas además de la madre. Bajo esta misma perspectiva, el libro analiza procesos psicológicos tales como las relaciones familiares, el trabajo en grupos o en parejas, las transiciones evolutivas como el matrimonio o la paternidad, los roles ocupacionales, la crianza de los hijos, o el desarrollo de la autonomía y la interdependencia. Más aún, se analiza el pensamiento -usualmente concebido como un proceso psicológico privado- en su dimensión cultural y compartida. En esta línea se revisan conceptos tradicionales tales como inteligencia, aprendizaje y participación guiada, así como el proceso de escolaridad y su relación con el desarrollo y el cambio cultural.

Este libro ofrece un análisis novedoso y lúcido de los procesos de desarrollo humano. Combina datos precisos de investigaciones rigurosas con discusiones teóricas y reflexiones personales de la autora; todo esto, añadido a las estupendas fotografías, hacen de The Cultural Nature of Human Development una lectura obligada para todos aquellos interesados en comprender cómo los seres humanos nos volvemos miembros activos de la cultura en la que nacemos, y ayudamos a transformarla.

En esta dirección se encuentra otro comentario a este libro:

AAANET - Comentario libro de Rogoffa>

Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo cognitivo, existe considerable información acerca de la compresión que tienen los niños de las emociones que experimenta un trasgresor que realiza una acción deseada pero inmoral (por ejemplo, un niño que desea el chupete de otro y que para obtenerlo lo roba sin ser visto, o empuja y golpea al dueño del chupete para quitárselo). Aunque el tema es muy complejo y presenta interesantes sutilezas, en términos generales podemos decir que los niños de entre aproximadamente 5 y 7 años suscriben un modelo conocido como "happy victimizer" (que puede traducirse como "agresor feliz" o "perpetrador feliz"). Este fenómeno muestra que, a pesar de poseer habilidades bastante sofisticadas para diferenciar lo correcto de lo incorrecto, este grupo de niños percibe las acciones que obtienen una meta deseada (como empujar o golpear y obtener así el chupete) como productoras de respuestas emocionales positivas, aun cuando otros hayan sido lastimados en el proceso. En otras palabras, estos niños anticipan sentirse bien luego de haber cometido tales acciones. Usualmente la anticipación de emociones positivas se debe a que los niños centran su atención en que el agresor obtendrá lo deseado.

Los niños mayores suelen desarrollar patrones más complejos e integradores, conocidos como "unhappy victimizer" ("agresor" o "perpetrador" infeliz). Básicamente existen dos tipos distintos de este patrón: en uno, el foco está en la regla moral, en el daño infringido a la víctima y/o en su dolor o su pena (el agresor se siente mal por el daño que se le hace a la víctima); en el otro, el foco está en los intereses del agresor (este se siente mal porque puede ser atrapado y castigado). Sólo el primer caso es verdaderamente moral.

En resumen, el fenómeno del "happy victimizer" muestra que aunque los niños mayores reconocen que un niño que comete una trasgresión moral que no es detectada tendrá posiblemente sentimientos encontrados (se sentirá bien y mal al mismo tiempo), los preescolares atribuyen solamente emociones positivas a los agresores.
Aunque la mayoría de niños construye, en el curso de su desarrollo, visiones más negativas de la victimización, algunos podrían no llegar a hacerlo, especialmente aquellos que han desarrollado un patrón conductual de agresión constante como estrategia para obtener lo que desean. Además del interés teórico que subyace a un tema como este, este resulta también importante como fuente para los programas de intervención, por ejemplo, aquellos orientados a controlar y modificar la conducta de los chicos que abusan de otros en la escuela. Estos programas suelen enfatizar el control ambiental, en lugar de intentar promover los factores psicológicos -especialmente los cognitivos, en este caso- que funcionan como protección y que distinguen a los niños agresivos de aquellos que no lo son.

Para leer más, revisar:

Arsenio, W. F., & Kramer, R. (1992). Victimizers and their victims: Children's conceptions of the mixed emotional consequences of moral transgressions. Child Development, 63, 915-927.

Arsenio, W. F., & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development, 10, 59-73.

Arsenio, W. F., & Lover, A. (1995). Children's conceptions of sociomoral affect: Happy victimizers, mixed emotions and other expectancies. In M. Killen y D. Hart (Eds.), Morality in everyday life: Developmental perspectives (pp. 87-128). Cambridge: Cambridge University Press.

Keller, M.; Lourenço, O.; Malti, T. y Saalbac, H. (2003). The Multifacetted Phenomenon of 'Happy Victimizers': A Cross-Cultural Comparison of Moral Emotions. British Journal of Developmental Psychology, 21(1), 1-18

Nunner-Winkler, G., & Sodian, B. (1988). Children's understanding of moral emotions. Child Development, 59, 1323-1338.

Buscar también la tesis doctoral de Bryan Sokol (Department of Psychology, Simon Fraser University)

Para los interesados, aquí pongo a disposición el segundo capítulo de mi libro:

Frisancho, Susana (2004). Entre el sí mismo y los otros: carácter y comunidad en la pedagogía Ignaciana. Lima: Universidad Antonio Ruiz de Montoya.

Susana Frisancho - Entre el sí mismo y los otros. Capítulo 2.[1991clicks].