José Zavala y el estrés docente
Conceptos, teorías, causas y efectos así como maneras de afrontar el estrés docente

Nuestra sociedad está demasiado estresada, es violenta y marcha a paso acelerado. ¿Cómo maestros estresados y sobrecargados de trabajo esperan alguna vez lograr completar las demandas del currículo nacional y conseguir el aprendizaje de objetivos, cuando sus estudiantes están igual de estresados y agitados; son agresivos y sobreemocionales y se encuentran mentalmente cansados?
Rachael Jefferson-Buchanan (trad. lib. 2006)

Programa de Yoga en la Educación

Micheline Flak es doctorada en Literatura Americana, Profesora de Inglés, Profesora de Yoga e investigadora en la aplicación de técnicas de yoga en la educación. Actualmente estas técnicas se incluyen como asignaturas del Programa de Formación Docente de la Sorbonne. Dicho programa se aplica en al menos 300 colegios, según fuente : http://rye.free.fr/pres_esp.html así como en países como Francia, Alemania, Bélgica, Reino Unido, Grecia, Israel, Italia, Noruega en Europa, así como Brasil, Chile y Uruguay en Sudamérica.

El programa de Yoga en la Educación (R.Y.E.: Recherche sur le Yoga dans l’Éducation) fue concebido en 1978 por Micheline Flak. Este programa se forja como tal posterior a una serie de experiencias que esta profesora realizó y, más aún, logró consagrar como un organismo en pro de la educación.

Su propuesta se basa en incorporar a las clases de los diferentes niveles (preescolar, primaria y secundaria) ejercicios de respiración y relajación, así como una serie de técnicas cuya finalidad es reducir el estrés. “Lo beneficioso de estas técnicas es que están pensadas y adaptadas para realizarlas en el salón de clase, con la disposición tradicional de bancos y mesas tal como se encuentran en la mayoría de nuestras aulas” (Flak, 2007) y ayudan a generar un clima áulico adecuado para trabajar la enseñanza, ya que disminuyen las tensiones físicas y mentales y ayudar a focalizar la atención en una atmósfera de silencio, tranquilidad y respeto.

Las técnicas de R.Y.E. son simples, directas y adaptables. Son adecuadas para el uso de cada maestro desde el nivel preescolar hasta la universidad y son además, divertidas. Estas técnicas funcionan, los departamentos de Educación Francesa e Italiana han reconocido formalmente su efectividad en las escuelas. Los orígenes de estas técnicas desarrolladas por Micheline Flak están basados en una filosofía milenaria llamada Yoga Sutra de Patanjali y se remontan a una época donde la humanidad sabía más por intuición que por investigación.

El Yoga apunta a hacer todos los aspectos del ser armoniosamente unidos: mente, cuerpo y emociones. Estos tres necesitan interactuar cooperando y sólo se busca lograr la unión. Hasta que esto pasa hay una continua pérdida de energía. La falta de concentración es uno de los problemas de los maestros hoy, y tanto niños como adultos sufren de esta incapacidad de poder fijar la mente en un solo aspecto. La concentración puede ser definida como la inmovilidad del pensamiento. Los cinco sentidos, a través de los cuales estamos en contacto con el mundo exterior, asisten el poder de la concentración (trad.lib .North, 2005).

La disciplina del yoga y sus efectos en la salud son incuestionales. Además, su popularidad se debe a su antigüedad misma y los requerimientos mínimos de infra-estructura; no es complicado encontrar profesores de esta disciplina. El yoga es por su propia concepción aplicable a cualquier persona, y este punto precisamente destaca, ya que puede involucrar a docentes y alumnos.


La aplicación de un programa de entrenamiento de yoga en una escuela deviene un programa del cuidado de la salud aplicado; tanto para que el propio individuo actúe a favor de su salud personal, como al crear mejores condiciones laborales en el mismo centro de trabajo.

Entonces, una integración de una disciplina física y filosófica como es el yoga viene a ser un programa de afrontamiento que, según los alcances y esfuerzos involucrados, puede oscilar en los distintos niveles de intervención. Es decir, el nivel primario o ergonómico al incidir en este caso como ejemplo, en las posturas físicas de los participantes. O bien, en el nivel secundario al transmitir una capacitación y nuevo conocimiento que repercutirá en beneficio de su labor –como las técnicas de respiración o relajación-. Inclusive en el nivel terciario, donde tanto docentes como alumnos que al practicar la meditación y relajación lograrán un impacto sensible en la escuela al disminuir los niveles de ansiedad y propiciar un sentimiento de bienestar personal en un grupo humano de consideración.

Esta intervención parece ofrecer algunas ventajas dignas a comentar:

1. Requiere de un experto solamente que comience la capacitación a los docentes.
2. Las actividades de yoga pueden justificarse fácilmente dentro de la currícula escolar.
3. El tiempo invertido en las sesiones no sería considerable.
4. No demanda gastos económicos en su seguimiento y evaluación; basta con hacer un balance por grupo de la motivación y casos de mala conducta.

REFERENCIAS

FLAK, Michelin (2007 –actualización-). Yoga en la Educación. Visitado el 20 de octubre de 2007 en: http://rye.free.fr/pres_esp.html

JEFFERSON- BUCHANAN, Rachel (2006). An introduction to Reasearch on Yoga in Education. [Una introducción a la investigación del Yoga en la Educación]. Artículo publicado en Phyisical Education Matters (PEA UK, summer). Visitado el 22 de octubre de 2007 de:http://www.ryeuk.org/articles.htm

NORTH, Katty (2005). Yoga in Education; are we missing out? [Yoga en la educación: ¿nos lo estamos perdiendo?] En Research on Yoga in Education [Investigación del Yoga en la Educación]. Visitado el 20 de octubre de 2007 en: http://www.ryeuk.org/articles.htm

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Este artículo viene a ser el complemento de una previa entrada (http://blog.pucp.edu.pe/item/41469) en la cual se hace referencia a experiencias documentas en algunas organizaciones escolares para afrontar el estrés.

Otro proyecto de Educación Emocional

Cerda (2004) hace referencia a otro proyecto aplicado en Chile que “estuvo orientado a capacitar a los docentes directivos y de aula en la comprensión y manejo emocional en las prácticas educativas, con la finalidad de potenciar sus capacidades para diseñar climas educativos favorables al aprendizaje”.

Este otro estudio estuvo enfocado en dos escuelas básicas y dos liceos en Santiago que ofrecen servicios a jóvenes de gran vulnerabilidad. Entre algunos de los requisitos solicitados para participar en el proyecto, estaban la participación de un 70% del personal docente así como todo el equipo directivo completo para el compromiso a trabajar durante dos años en cuatro jornadas intensivas de capacitación de tres o cuatro días, así como reuniones quincenales en el establecimiento.

En el ámbito de la gestión de la reforma educacional se aprecia la implementación de políticas que relevan un énfasis en los resultados (evaluaciones, indicadores) y en los incentivos… esto permite afirmar que existe una visión, aunque no monolítica, de que los cambios en la educación se pueden lograr a partir de diseños que se expresan en un doble movimiento: de arriba hacia abajo, y de afuera hacia adentro (Cerda, 2004).

La referencia de que existe una visión resalta su importancia. Estos programas no pueden ofrecer efectos a valorarse de inmediato, debido a lo complicado de su puesta en marcha. Resalta la descripción de los diseños para lograr el cambio en el párrafo anterior; “de arriba hacia abajo y de afuera hacia dentro”. Algunas otras características ambiciosas del proyecto se hayan enunciadas a continuación en el aspecto de la resignificación de la cultura escolar:

La Educación Emocional es una propuesta de trabajo, que implica un cambio en la cultura escolar y en las formas de re-significar el trabajo docente y que dada la crisis de la escuela en los sectores sociales más vulnerables, es un camino que puede potenciar los procesos de transformación, sin olvidar que se necesitan cambios relevantes en las políticas educativas (OCDE, 2004, citado en Cerda, 2004).

Es decir, la concepción de una intervención para la mejora de la salud docente contemplada como parte las reformas educativas de un sistema de educación es una base fundamental, envidiable, que no se da de manera común en otras realidades de Latinoamérica. Parte de los temas que se trabajaron en este programa dirigido a docentes se especifican en la tabla siguiente:



Temario del Primer Año
Importancia del cuerpo en la experiencia emocional.
Los estados de ánimo y el cambio.
Las emociones básicas: la tristeza, la rabia, el miedo, la alegría y la capacidad de contención de éstas.
El cuidado del otro.
Los actos del habla.
Los juicios: temporalidad y fundamento.
La persona y el rol.
Emociones asociadas a la enseñanza y el aprendizaje.
Enseñanza y poder.



La resignificación de la cultura escolar

Este proyecto de educación emocional está fundamentado en una resignificación de la negociación de culturas que convergen en una escuela. La cultura juvenil y la cultura escolar ya no son vistas con una visión antagónica y las prácticas de maltrato y discriminación social –que no se contemplan como formas de violencia a pesar de serlo- son tratados con el fin de generar un buen clima áulico y escolar.

La dimensión emocional en la escuela, tanto a niveles de la gestión, como de las prácticas pedagógicas, es una alternativa que dice relación con un cambio paradigmático que puede permitir favorecer transformaciones significativas en la cultura escolar y en el rol de los docentes. Permite pensar en intervenciones donde los sujetos se hagan cargo de sus procesos de transformación y de la construcción de sentidos compartidos… Un proceso de desalienación emocional, que permita la presencia de un profesor consciente posibilita la re-configuración de los sentidos del rol docente y, por ende, también, la transformación de la escuela en un sentido positivo, tanto respecto del aprendizaje de la convivencia social, como de la calidad de los aprendizajes cognitivos (Cerda, 2004).



Los cambios que con esta experiencia se percibieron en tres dimensiones, la tabla siguiente recoge las ideas más importantes:



Dimensión 1: Cambios personales: Se reconoce autoconocimiento personal; autovaloración y autoafirmación. Se percibe además una capacidad de observarse a sí mismo, sin miedo, de ser asertivos.

Dimensión 2: Cambio en el flujo de las interacciones:
*Mayor apertura a la escucha, a acoger las necesidades de otros. Establecimiento de relaciones de mayor confianza y menor tensión.
**Relación con alumn@s: Posturas más abiertas para tratar de comprenderlos y entender sus actitudes. Disminución de derivaciones de alumnos con el psicólogo así como de agresividad en los alumnos. Las clases son más relajadas y permiten avanzar más.
***Relación entre adultos: Mejores relaciones entre docentes. Se construyen nuevos espacios de confianza. Se enfrentan problemas antes no considerados. Mayor apoyo en lo personal y en lo pedagógico entre docentes.

Dimensión 3: Cambios en las instituciones: Más espacios abiertos para participación de alumn@s. Climas emocionales más positivos.

Obstáculos y reflexiones de este tipo de experiencias de manejo emocional

Por las variables trabajadas en este tipo de intervenciones, es evidente la obligada presencia de psicólogos con recursos necesarios para hacer mediciones objetivas y validadas de los rasgos y habilidades que se trabajan. Contar con expertos en psicología y áreas afines dentro de las organizaciones se vuelve algo necesario.



Sin embargo, las posibilidades de llevar en práctica experiencias así pudieran solventarse mediante alianzas estratégicas con sindicatos, organizaciones médicas, municipios y órganos de gobierno, donde un gestor de la educación pudiera servir como vínculo.

Otros obstáculos más contextuales pero menos complejos son, falta de espacios institucionales con tiempos asignados y el miedo que pueden surgir en participantes (docentes y directivos) debido al manejo emocional.

REFERENCIA

CERDA, Ana (2004). Educación emocional: un camino para transformar la escuela, Profissão Docente Online, Volume 04 Número 10 (Janeiro a Abril). Visitado el 5 de octubre de 2007 en:

http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/educacao/revista/vol04/10/art03.htm

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Estefanía es criticada por una gran mayoría en su centro de trabajo. Tiene una reputación de ser una docente déspota y fría así como desconsideradamente exigente. Se mantiene aislada de sus colegas limitando apenas su contacto hacia dos maestros meramente; su hija Citlali y su entrañable “amigo”, Jack. Además, sus constantes querellas con el personal directivo durante años han dañado más su imagen. Estefanía es una docente burnout, pero ella lo ignora. He aquí una descripción de este caso:

Generalidades

Estefanía tiene 48 años. Comenzó su trabajo de docente en una escuela particular siendo muy joven, pero ya era casada y madre de familia. Su matrimonio no duró siquiera cinco años pero le dio tres hijos, tres hijos que a ella le tocó atender ante la ausencia y desinterés de su violenta ex pareja, el cual no tuvo ningún problema en volverse a relacionar y tener otros hijos.

Al poco de tiempo de su separación a Estefanía se le presentó la oportunidad de conseguir un tiempo completo de 40 horas frente a grupo en una escuela del sector público, y esto le ayudó a solventar la crianza de sus hijos. A partir de entonces ha seguido trabajando en la misma escuela, por casi veinte años consecutivos.

En ese centro de trabajo, recién ingresó hizo migas de inmediato con Jack, un docente (casado) cuyo horario y condiciones de trabajo (mañana y tarde en dos escuelas próximas) lo mantenían alejado de su familia la mayor parte del día. Estefanía pudo encontrar en él alguien con quien comunicarse constantemente. De hecho, los muy pocos intentos que hizo aparte por tener algún grupo de amistades no tuvieron éxito.

Su amistad con Jack le generó rechazos en una escuela caracterizada por su clima laboral dañado y comenzaron a atribuirles un amasiato. Esta nueva situación generaba reacciones dramáticas de parte de Estefanía y molestia en Jack, realmente nunca nadie tuvo una sola prueba de que fuera verdad esto; pero el hecho que ella se esmerara tanto en atenderlo aunado a la indiferencia que les dada los demás generaba reacciones negativas hacia su persona aunque no tanto hacia Jack.

Jack siempre había sido un tipo más ecuánime y centrado, esto le valió inclusive el ser elegido como representante sindical de la escuela en algunas ocasiones. Ella, por su parte, siempre se caracterizó por un modo tan enérgico como impulsivo; de carácter duro y amargo (un carácter tal que parece nunca le mostró a su ex pareja).

Con el paso del tiempo la afición de Estefanía por Jack comenzó a rebasar ciertos límites “morales” en la escuela. Se volvió común en ella dejar a sus grupos solos pero dedicados a sus excesivos trabajos mientras ella se iba a platicar con Jack y beber café. Fue el turno que los alumnos comenzaran sus murmuraciones. Sin embargo ella se caracterizaba por sus posturas férreas hacia ellos con grados de exigencia muy fuertes, por lo mismo no era fácil atañerle que fuera una mala o irresponsable docente.

Después de muchos años, su amistad con Jack le trajo un beneficio enorme. Aprovechando la gestión de síndico que le tocaba nuevamente a él, Estefanía logró posicionar a su hija mayor de profesión psicóloga como docente en la misma escuela. No contenta con esto, intentó –ahora en vano- posicionar a su madrastra, hijo y nuera como administradores del comedor, al no poder lograrlo dio más muestras de su descontento criticando todo –al grado de levantar injurias, que el director nunca le reclamó-. Tener una reunión con Estefanía presente se vovlió un momento de discordia y malestar asegurado; cualquier aspecto que a ella no le pareciera era motivo para que ella emitiera comentarios despectivos, o descalificadores o mostrara férrea resistencia.



Análisis de caso

1.- Cada individuo reacciona ante las situaciones de amenaza según el contexto, las experiencias pasadas y sus características personales:

Bajo este teorema se tiene que Estefanía llegó a un ambiente de naturaleza agresiva y ella, desconsideradamente, fue víctima de un rechazo incomprensivo pero a la vez, ella ofrecía respuestas defensivas que estimulaban el ciclo viciado.

Su experiencia matrimonial, la cual ocurrió cuando ella era muy joven le resultó en una experiencia frustrante en exceso. Una vivencia así que le afectó tanto que le cerró las posibilidades a darse otra oportunidad de tener una nueva vida sentimental positiva. Además, al haberse victimizado y aceptado la carga de sostener a tres hijos ella se entregó la mitad de su tiempo al trabajo, y la otra al cuidado de ellos. Eran apenas los pocos e indiscretos espacios en la escuela en los que trataba de socializar con alguien que la escuchara, al parecer, una manera de sentirse apoyada por alguien en la vida.

Mujer, separada, con hijos, docente tiempo completo, sola preparación de docente, de carácter alterado y con propensión a sentirse atacada por alguna figura masculina (directivos y algunos docentes) eran características individuales que, se prestaban idóneamente para padecer el burnout.

“El hecho de no tener pareja habitual ha sido subrayado en diferentes investigaciones como un factor de riesgo en el desarrollo del “burnout” del profesorado y por consiguiente ha de tenerse muy presente (Hewitt, 1993; Oliver, 1995; Chen y Miller, 1997)” (De la Torre, s/a). Ahora bien, ¿es precisamente el no tener una pareja un factor determinante o el aspecto de género también interviene?

No parece descabellado pensar que un individuo con pareja estable puede tener un apoyo psicológico y moral definitivamente, siempre y cuando esa relación de pareja sea madura y nutritiva. Pero si consideramos la ausencia de pareja relacionada con el género, se tienen otros descubrimientos:

“En México, una investigación que tenía como objetivo establecer una aproximación al perfil de riesgo de burnout en el personal sanitario (en 294 profesionales de atención primaria y atención especializada), llegó a la conclusión de que el perfil epidemiológico de riesgo es: una mujer de más de 44 años sin pareja estable (por separación, divorcio o viudez), con más de 19 años de antigüedad en la profesión y más de 11 en el mismo lugar de trabajo, profesional de atención especializada, con más de 21 pacientes diarios a su cargo, a los que dedica más del 70 por ciento de la jornada laboral, y a ésta, entre 36 y 40 horas semanales” (Atance, 1997, citado en Torres, 2001).

2.- Otra manera de comprender este caso:

En la gráfica de Estrés Laboral según NIOSH se pueden ver las flechas como representaciones de eventos estresantes que afectan a una pared (metáfora de una persona). Poco a poco estas fuerzas incidentes logran pasar la fortaleza del muro con el riesgo de ocasionar el burnout y todas las enfermedades relacionadas.



Fuerzas estresantes: Eventos mayores de vida (separación, aceptación de llevar la carga de los hijos), Estresantes Laborales (discusiones, rechazos, situaciones generadas por alumnos) y Fricciones Cotidianas (traslado, tareas domésticas, situaciones madre-hijos).

3.- Más características del Burnout:

Ayuso reporta la “bajada o pérdida de la autoestima profesional: esta, evidentemente, repercute en la autoestima personal, aumentando frente a ella el distanciamiento con compañeros y usuarios, ante los que con frecuencia se presentan autodefiniéndose como hipercompetentes” (2006: 9).

El mismo autor menciona que la “modificación de los modos de relación con los compañeros de trabajo y los usuarios de los servicios: Nos encontramos con que la relación pone de manifiesto componentes de inhibición, frialdad y distancia, al tiempo que se convierte en acusatoria hacia los demás de los deterioros en el trabajo; suelen aparecer descalificaciones masivas e inadecuadas de compañeros y usuarios, también se ha detectado el empleo, en ocasiones, de formas de humor más o menos sarcástica” (Ayuso, 2006: 9).

4.- Otra reflexión:

Resulta curioso un dato que se presentó en la descripción; la hija de Estefanía es sicóloga de profesión. Puede haber razones para que Citlani no perciba como pernicioso el comportamiento de su madre y de la organización misma: Primero, por desconocimiento del síndrome ya que este bien puede ser conocido en los temas de estrés laboral y posiblemente en casos de administración principalmente. Otra opción puede ser la calidad educativa en la formación de Citlati.

Sin embargo, es el hecho que sea hija de Estefanía el que puede incidir en aceptar las conductas de su madre como normales (“normalización de una patología”) así como de parte de la misma Estefanía sin percibir lo hostil del ambiente laboral.

“Los síntomas de comportamiento pueden incluir incremento en la distancia entre los co-trabajadores, elevado ausentismo, alta resistencia al trabajo en equipos, marcada reducción en el logro del trabajo y aumento en el consumo de licor. Estos síntomas reflejan cansancio y pérdida de satisfacción con el trabajo” (Workingwell, 2008).

5.- Conclusiones

Casos como el descrito no son extraordinarios y pueden resultar más comunes de lo imaginado en las organizaciones de trabajo asistencial. El desconocimiento del personal docente en muchas latitudes sobre este tipo de patologías sigue existiendo, y cada día que pasa se deteriora más el clima laboral y la salud de sus individuos ante una pasividad e ignorancia de los directivos o gestores de la educación.

Organismos más complejos como sindicatos y ministerios de salud y trabajo debieran asumir su responsabilidad ética de comenzar un trabajo de difusión de esta problemática, que se suma a otras que están afectando la salud de una población determinada con enfermedades relacionadas o no con el burnout.


REFERENCIAS

AYUSO MARENTE, José Antonio (2006). Profesión docente y estrés laboral: una aproximación a los conceptos de Estrés Laboral y Burnout, en Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), 15 pp.

DE LA TORRE RAMÍREZ, Carmelo (s/a). El malestar docente: un fenómeno de relevancia internacional. Fecha de consulta: 28 de junio de 2008 en:
http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/7/Carmelo_Torre.doc

National Institute of Organizational Safety and Health, The (NIOSH)
NIOSH Model of Work Stress [gráfico] (s/a) (Modelo de NIOSH de Estrés Laboral)
Publicación 99-101 Visitado el 15 de mayo de 2009 en: http://www.cdc.gov/niosh/stresswk.html

TORRES, Carmen (2001). ¿Estrés o burnout? Agenda de Salud, Publicación trimestral del programa mujeres y salud de ISIS Internacional. Visitado el 8 de julio de 2007 de: http://www.isis.cl/temas/salud/agenda/agenda24.htm

Workingwell (2008). Burnout. (Sitio web de promoción de salud laboral). Visitado el 16 de mayo de 2009 en: http://www.workingwell.org.au/burnout-4.html

Imágenes tomadas de Martin Holland en:
http://www.martinholland.com/Art%20Stuff.html

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS