José Zavala y el estrés docente
Conceptos, teorías, causas y efectos así como maneras de afrontar el estrés docente

Las siguientes acotaciones son de relevancia en la gestión escolar:

• El estrés afecta las elecciones que hace la gente en cuanto al modo de negociar con otros.

• Los directivos y gestores deberían saber que cuando existe un nivel excesivo -o pobre- de estrés en sus empleados, los exponen a ciertos daños.

• Los directivos y gestores de la educación pueden favorecer ambientes escolares menos estresantes.

Como en ciertas realidades laborales canadienses se considera que “esta responsabilidad ética sobrepasa el contexto del medio de trabajo y se extiende al conjunto de la sociedad… y consiste, al por mayor, en no causar daños” (trad. lib. Shain, 2000: 21).

Parece importante retomar y transpolar un apartado de Allen (2003:5) intitulado “El trabajo ya no tiene fronteras claras (traducción libre)” hacia un enfoque escolar: La naturaleza de los trabajos ha cambiado notablemente. Las demandas que ahora se afrontan no son parecidas siquiera a las de los trabajos que alguna vez hicieron nuestros padres. En las épocas actuales, las organizaciones incluidas las escolares se enfrentan a situaciones mucho más complejas cada día.

Es decir, ubicados en el contextos escolar; el docente -además de una vida propia y personal en un determinado contexto político, económico y social-, se desenvuelve gran parte de su tiempo en una organización donde convergen otros y varios individuos –pares, alumnos, padres de familia- con determinadas características, a veces tan diferentes a las del docente mismo, a veces más o menos favorecidas que las que el docente mismo tiene. Entonces, en una determinada estructura física, existe una convivencia obligada regida bajo condiciones dadas por la cultura y clima organizacionales –que pueden no ser propiamente benignas- así como las determinantes políticas y criterios que a la escuela misma se le exijan. Todos estos elementos pueden contribuir al estrés en diferente grado y son, además, precisamente los elementos que los directivos y gestores pudieran gestionar en beneficio del profesorado y demás personas de la organización. Pero a su vez, sería un esfuerzo proactivo llevar estos esfuerzos a un nivel más amplio, con el fin de repercutir en la sociedad, por el hecho mismo de la gestión de la propia educación.

Índice por orden de aparición

ALLEN, David (2003). Getting things done: the art of stress free productivity [Haciendo las cosas: el arte de la productividad libre de estrés], Penguin Books, USA, 258 pp.

SHAIN, Martin (2000). Conseils sur la gestion des risques associés au stress en milieu de travail [Consejos sobre la gestión de riesgos asociados al estrés en el medio laboral], Santé Canada, AON Consulting Inc. Consultado el 23 de agosto de 2007 de:
http://www.hc-sc.gc.ca/ewh-semt/alt_formats/hecs-sesc/pdf/pubs/occup-travail/work-travail/stress-part-1/stress-part-1_f.pdf

Las consecuencias del estrés se pueden percibir en diferentes niveles; la dimensión personal, la laboral y la social. El nivel social no se tocará como tal, sólo se mencionarán algunos efectos en el capítulo siguiente.

5.1 Nivel personal
En la entrada anterior a este blog se presentaron dos listados con efectos del estrés, a nivel personal y nivel de órganos del cuerpo. Algunos de los 50 efectos encajan en una dimensión más bien social inclusive.

5.2 Nivel laboral
Cuando los estresores que convergen en una organización escolar empiezan a tener impacto en la personalidad de un docente se puede decir que inicia el proceso de estrés o malestar docente. Éste es descrito a continuación:

El proceso se inicia con la aparición de sentimientos de desconcierto e insatisfacción, que surgen por la influencia directa o indirecta de los factores relacionados con el entorno laboral. Estos sentimientos generan el desarrollo de esquemas de inhibición en la actuación con los alumnos y, en general, en toda la actividad educativa. Surge el deseo de solicitar peticiones de traslado para huir de las situaciones conflictivas que empiezan a generarse y en, algunos casos, culmina con el abandono de la docencia. Sin embargo, ante la imposibilidad real de optar por el abandono de la profesión, y como un mecanismo de escape o de desahogo para poder huir de una situación que empieza a ser límite, aparece el absentismo laboral (Del Pozo, 2000: 93).

Una serie de efectos en una organización laboral escolar pueden representarse en la siguiente sinopsis:


Adaptación libre de I-WHO: 9

Absentismo: Asuntos familiares, personales, comisiones laborales, enfermedades somáticas.

Aumento de la rotación del personal: Se perciben como cambios, traslados, comisiones.

Menos dedicación al trabajo: Práctica del rumor, del chisme, del alarde, de la crítica destructiva, la queja constante.

Deterioro del rendimiento y productividad: Baja productividad pedagógica, administrativa.

Quejas internas y externas: Clima laboral e institucional dañados.

Necesidad o solicitud de aumento de intervención sindical: Conflictos constantes; necesidad de mediación.

Deterioro de la imagen de la organización de parte del personal como los usuarios externos.

5.3 Tabaquismo y alcoholismo, ¿males comunes entre los docentes?

El cigarro y consumo de alcohol son dos grandes males que afectan a las sociedades occidentales en general. El problema del tabaco es tan fuerte que la misma OMS (Organización Mundial de la Salud) ya ha emitido una serie de pronunciamientos en cuanto a esto. El alcohol por su parte parece ser un problema más sutil en sociedades donde el consumo del mismo puede ser considerado social o inclusive cultural. Será interesante dar una mirada a estos males enfocados al ámbito docente.

5.3.1Tabaquismo

Shirom rescata “[la] conocida eficacia del tabaco para aliviar el estrés y las respuestas emocionales de ansiedad e irritabilidad asociadas al mismo [a pesar] que estos efectos son transitorios” (Parrot, 1995, citado en Shirom, 2001: 52). Como se expuso de manera breve en las teorías basadas en el estímulo (véase Estrés y Burnout: Conceptos, causas y efectos), el tabaco viene a ser un estresor biológico con el cual se suele afrontar a ciertas experiencias desagradables.

Y parece ser el trabajo del docente uno que precisamente ofrece este tipo de experiencias, que en ciertas condiciones puedan provocar fumar. Pero fumar además es una cuestión cultural influida por ejemplos familiares, de grupos de identificación y de los medios de comunicación. Existen algunos estudios en la web que constatan de la tendencia de fumar de los docentes, por mencionar un par de ejemplos:



El periódico de La Nación de Argentina (2004) reporta que: “Un estudio realizado entre más de 2000 docentes de escuelas primarias porteñas (en su mayoría, mujeres) indica que fuma el 33% y que uno de cada tres consume más de 20 cigarrillos diarios… El trabajo halló además que quienes más fuman tienen entre 40 y 59 años”.

Si se compara la realidad de Buenos Aires con la de una provincia de España, se tiene por contraste: “El personal docente de La Rioja (24,5%) fuma menos que la población general de La Rioja 25%) aunque las docentes fuman (23%) más que las mujeres riojanas en general (20,4%) y los docentes (27%) fuman menos que los hombres riojanos (29%)” (Preciado; Pérez; Preciado, 2005: 169).

Considerar con estas informaciones si el docente puede fumar más o menos no es suficiente, pero es innegable en cambio la realidad de los graves padecimientos de la salud atribuibles al consumo de cigarrillos como el cáncer de laringe, enfisema pulmonar así como las disfonías mismas -que pueden ser enfermedades profesionales-.

Ahora bien; el tabaquismo en los docentes pudiera presentar una tendencia a la inhibición debido a las consideraciones y prohibiciones legales sobre su consumo en centros educativos y más aún, como en otros países ya es una realidad; fumar en espacios cerrados a pesar de ser la propia casa de un individuo.

5.3.2 Alcoholismo

Sobre el consumo de alcohol por otra parte, se tiene que:

En términos generales, el estrés se comporta de forma distinta en la promoción del hábito de beber en diferentes profesiones, grupos de edad, estratos étnicos y otros estamentos sociales… algunas organizaciones fomentan directa o indirectamente la aparición de subculturas de adicción al alcohol de origen profesional…la propensión de los trabajadores al consumo de drogas está influida por el nivel de estrés ambiental, el apoyo social contra el estrés experimentado y los recursos personales, especialmente la competencia social (Pohorecky, 1991; James y Ames, 1993; Lindenberg, Reiskin y Gendrop, 1994, citados en Shirom, 2001: 63).

Es decir, la existencia de grupos de docentes que justifiquen actividades para consumos de alcohol –no precisamente dentro de las instalaciones físicas de la escuela- puede ser socialmente aceptada, rechazada o simplemente inexistente de acuerdo al contexto de origen de los docentes, el tipo de familia o grupo social al que pertenezcan. Ahora bien, dentro de un ideario social común en algunas realidades latinoamericanas, la relación de consumo de alcohol con el profesor no es rara. En cambio, es menos frecuente la comprensión de una relación consumo de alcohol con el estrés; que por lo desconocido del fenómeno mismo no se conocen a profundidad estas correlaciones. El mismo estudio UNESCO, el más ambicioso hasta el momento, no indaga dentro de las características de la muestra los posibles estilos de vida de los docentes en cuanto a estos dos aspectos; a pesar que dentro de los niveles de evolución del burnout, es en el tercero donde se ha verificado el comienzo de la ingesta alcohólica.



La imagen de un docente que bebe, es rechazada y no comprendida. Pero existe otra posible imagen común en ciertos contextos; la reunión de profesores que festejan la culminación de una actividad física o una reunión de convivencia. Bajo este pretexto puede resultar más tolerable esta situación, y justamente en condiciones de socialización y alcohol es cuando la presencia del tabaco aparece.

Queda mucho por indagar en este tipo sobre este tipo de relaciones -que quizá sean estrategias de afrontamiento a un estrés docente no comprendido-.

5.4 Absentismo o presentismo

En algunas organizaciones escolares parecen llegar momentos cuando los docentes empiezan a desatender sus clases y obligaciones por razones extralaborales. Estas causas pueden llegar a ser un motivo recurrente y hasta justificado (como por ejemplo, de absentismo por enfermedad) en la organización antes que verse como un mecanismo de afrontamiento del estrés. “El absentismo puede valorarse como un comportamiento de afrontamiento del trabajador que refleja la interacción de su percepción de las exigencias y del control del trabajo, por una parte, con las condiciones autoevaluadas, tanto familiares como de salud, por otra” (Shirom, 2001: 64).

Aunque bien la relación de las situaciones externas son más determinantes para incurrir a ausentarse del trabajo también han sido estudiadas:

Según los estudios del absentismo, el estrés no relacionado con el trabajo contribuye en mayor medida que el estrés en el trabajo a la predicción del absentismo, lo que apoya la tesis de que el absentismo puede constituir, más un comportamiento no relacionado con el trabajo que profesional (Baba y Harris 1989, citados en Shirom, 2001: 64 ).

Sin embargo; los problemas de salud, las gestiones pendientes en dependencias del ministerio, los asuntos familiares de última hora, son algunas justificaciones comunes en contextos donde se permiten y quizá se ignore la relación entre ausentismo docente y frustración laboral en el momento. En cada ciclo de trabajo de una organización existen periodos de carga laboral intensa, lapsos políticos así como tiempos donde son decididas ciertas directivas que pueden generar insatisfacción o frustración, y entonces pudiera pasar el absentismo como forma de evasión de esto.

Por otra parte, el término “presentismo” (acuñado por el psicólogo organi-zacional Cary Cooper) se utiliza para “describir trabajadores que permanecen en el trabajo pero que no son productivos como suelen serlo debido al estrés, depresión, herida o enfermedad, o algo tan simple como migraña” (trad. lib. 12Manage, 2007). Los resultados del presentismo se pueden ver en un decrecimiento de la productividad, incremento en errores o en comportamientos no adecuados y disminución de la calidad de vida de los trabajadores que lo padecen con posibles efectos en los demás. Este fenómeno bien puede ocurrir tanto por el temor de ser despedido de la organización de trabajo, o bien en casos de escuelas con profesores nombrados, por un exagerado compromiso otorgado al trabajo mismo o grupo de personas con quienes se trabaja por encima de la salud misma.

5.5 Otros aspectos relacionados con el estrés

Existen otros aspectos de suma importancia también relacionados con el estrés docente como pueden ser las alteraciones del sueño y el consumo de cafeína que por cuestiones de economía ya no se tratarán en el capítulo. Más información al respecto no es difícil de encontrar en la Internet; sugerimos una revisión más detallada al documento de Shirom (2001) que ofrece un panorama puntual al respecto.

Índice por orden de aparición

Del POZO, Araceli (2000). Repercusiones de la depresión de los docentes en el ámbito escolar. Revista Complutense de Educación, vol. 11, 1, 85-103 pp.
Extraído el 5 de mayo de 2007 de:
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0000120085A.PDF


LEKA, Stravoula, GRIFFITHS, Amanda y COX, Tom (2004). La organización del trabajo y el estrés. Serie Protección de la Salud de los Trabajadores No. 3, Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones (I-WHO), Francia. Extraído el 5 de mayo de 2007 de:
http://www.who.int/occupational_health/publications/pwh3sp.pdf


SHIROM, Arie (2001). Resultados de comportamiento en: Steven L. Sauter, Lawrence R. Murphy, Joseph J. Hurrell y Lennart, Levi (Directores del capítulo). Factores psicosociales y de organización en la ENCICLOPEDIA DE SALUD Y SEGURIDAD EN EL TRABAJO, pp. 62-64. Extraído el 6 de julio de 2007 de:
http://www.stee-eilas.org/DOK/arloak/lan_osasuna/gaiak/estresa/EnciclopOITriesPsicosoc.pdf


La Nación de Argentina (2004). Fuma el 33% de los maestros de las escuelas primarias porteñas. Visitado el 25 de marzo de 2008 en: http://www.lanacion.com.ar/Archivo/Nota.asp?nota_id=591582


PRECIADO, J.; PÉREZ, C. y PRECIADO, P. (2005). Frecuencia y factores de riesgo de los trastornos de la voz en el personal docente de La Rioja: Estudio transversal de 527 docentes: cuestionario, examen de la función vocal, análisis acústico y vídeolaringoestroscopia. Acta Otorrinolaringol Esp 2005; 55: 161-170.
Visitado el 25 de marzo de 2008 en:
http://acta.otorrinolaringol.esp.medynet.com/textocompleto/actaotorrino43/161.pdf


12Manage (Rigor and relevance in management), (copyright 2007). Work Presenteeism. [Rigor y relevancia en administración, Presentismo laboral]. Visitado el 2 de septiembre de 2007 en:
http://www.12manage.com/description_work_presenteeism.html

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

El estrés puede tener tantas manifestaciones que puede sorprender conocerlas. En esta entrada he adaptado una información de un organimo estadounidense que resulta muy práctica de entender; cincuenta efectos del estrés, así como sus repercusiones en ciertos órganos.



1.- Dolores de cabeza frecuentes, mandíbula apretada, dolor.
2.- Crujir, rechinar de dientes.
3.- Tartamudeo.
4.- Temblores, manos, labios temblorosos.
5.- Dolor de cuello y espalda, espasmos musculares.
6.- Mareos, debilidad, vértigo.
7.- Sonidos que zumban, que estallan.
8.- Ruborizaciones frecuentes, sudor.
9.- Pies o manos con sudor o fríos.
10.- Boca seca, problemas para deglutir.
11.- Frecuentes resfriados, infecciones y molestias de herpes.
12.- Erupciones, picaduras, carne de gallina.
13.- Ataques de alergia inexplicados o frecuentes.
14.- Dolor de estómago, de pecho; náusea.
15.- Evacuación excesiva, flatulencias.
16.- Constipación, diarrea.
17.- Dificultad de respirar, suspiros.
18.- Ataques repentinos de pánico.
19.- Dolores de pecho, palpitaciones
20.- Frecuente micción.
21.- Pobre deseo o desempeño sexual.
22.- Ansiedad excesiva, preocupación, culpa, nerviosismo.
23.- Depresión, cambios súbitos en el humor.
24.- Cólera acrecentada, hostilidad, frustración.
25.- Apetito incrementado o disminuido.
26.- Insomnio, pesadillas o sueños inquietantes.
27.- Dificultad de concentración, pensamientos apresurados.
28.- Olvido, desorganización, confusión.
29.- Dificultad en tomar decisiones.
30.- Problemas para aprender nueva información.
31.- Sentirse sobrecargado o abrumado.
32.- Expresiones con voz llorosa, pensamientos suicidas.
33.- Sentimiento de soledad o desvaloración.
34.- Poco interés en apariencia y puntualidad.
35.- Hábitos nerviosos, jugueteo, sonar los pies.
36.- Incrementada frustración, irritabilidad y nerviosismo.
36.- Sobre reacción a pequeñas molestias.
38.- Número incrementado de pequeños accidentes.
39.- Comportamiento obsesivo o compulsivo.
40.- Eficiencia o productividad laboral reducida.
41.- Pretextos para encubrir un trabajo mal hecho.
42.- Habla rápida o mascullada.
43.- Posturas defensivas o de sospecha excesivas.
44.- Problemas de comunicación o de compartir.
45.- Alejamiento social y distanciamiento.
46.- Cansancio constante, debilidad, fatiga.
47.- Uso de drogas o medicamentos sin receta médica.
48.- Aumento o disminución de peso sin llevar dieta.
49.- Aumento en el consumo de cigarros, drogas o alcohol.
50.- Tendencia a las apuestas o compras impulsivas.




Órgano del cuerpo Efectos o manifestaciones

Cabello: El estrés a niveles elevados puede causar excesiva pérdida de cabello así como ciertos tipos de calvicie.
Músculos: Son más notables bajo el estrés los dolores espasmódicos en el cuello y hombros, molestias musculoesqueléticas, dolor en la espalda baja, molestias musculares menores y tics nerviosos.
Tracto digestivo: El estrés puede causar o agravar enfermedades del tracto digestivo incluyendo la gastritis, úlceras
estomacales y duodenales, colitis ulcerativa y colón irritable.
Piel: Algunos individuos reaccionan al estrés con brotes deproblemas de piel como el eczema o la soriasis.
Órganos reproductores: El estrés afecta el sistema reproductivo causando desórdenes menstruales y recurrentes infecciones vaginales en las mujeres, así como impotencia y eyaculación prematura en los varones.
Pulmones: Los altos niveles de estrés emocional afectan desfavorablemente a individuos con condiciones asmáticas.
Corazón:Las enfermedades cardiovasculares y la hipertensión están vinculadas al estrés acumulado.
Boca: También son síntomas del estrés las úlceras en la boca y la sequedad excesiva.
Cerebro:El estrés dispara los problemas emocionales y mentales como el insomnio, los dolores de cabeza, cambios de personalidad, irritabilidad, ansiedad y depresión.

REFERENCIA:
Effects of Stress, AIS traducción libre
American Institute of Stress, The (AIS) [Establecido en 1979]
http://www.stress.org/topic-effects.htm?AIS=0b96bbb221d52e7e7f32a0e249f046ef
Visitado el 2 de mayo de 2007

ESTA OBRA ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Lucía es una docente de 42 años y con 20 años de labor, casada, con 3 hij@s y siempre caracterizada por ser una mujer activa y dinámica; llevar la iniciativa era un sello definitivo en ella.

Sin embargo, Lucía también se caracterizaba por ser una mujer muy celosa de su vida privada. Inclusive sus amistades más cercanas desconocían detalles de su vida familiar. Ella por su parte muy rara vez hablaba de sus hijos, y cuando lo hacía era para comentar que necesitaba apoyarlos en sus estudios (ya en niveles pre o universitarios). De su esposo, en cambio no decía nunca nada.

En cierto momento ella comenzó a decir que tenía muchos problemas, que se sentía cansada y preocupada; sin más detalles. No les tomó a sus amistades mucha imaginación para suponer –acertadamente- que ella se estaba divorciando. A pesar que su secreto a voces ella seguía sin socializar con alguien cercano su vida privada.

Y justo en esa temporada, a Lucía le tocó cosechar logros de preparación; consiguió un grado académico que la confirmaría como coordinadora en la prestigiosa organización donde trabajaba, recibió invitaciones para ofrecer conferencias y hasta proyectos de publicación le ofrecieron. Cada nuevo compromiso que le llegaba ella lo tomaba como un reto, y además pensando que con ello iba a sobrellevar de mejor manera su separación.

Lucía se comenzó a olvidar de descansar, de salir con amistades, de darse un tiempo de ocio exclusivo para ella.

Sus amistades comenzaron a notar un cambio muy marcado en ella. Se estaba volviendo intratable: sus charlas giraban a “no saben cuántos problemas tengo” mas nunca mencionaba en qué consistía su situación. Tenía un paradigma de desconfianza enorme, temía que si alguien conociera algún detalle de su vida familiar este detalle se volvería público y eso afectaría su prestigio y por lo tanto ponía en riesgo su trabajo y estabilidad económica.

Cierto aumento en su consumo de café y de cigarros la comenzó a sorprender. Si bien un par de tazas y dos cigarrillos al día para otro tipo de personas no significan nada, ella misma sabía que eso no era común.


Además, ya no era capaz de tolerar comentarios banales de parte de sus conocidos, mucho menos alguna broma. Comenzó a expresarse para con ellos con frases despectivas del tipo: no seas idiota; no estoy para tonterías; yo sí tengo compromisos; (se refería a algún conocido como) estúpido o (en caso de una invitación) yo no voy a ese tipo de sitios. Frases como las anteriores no se le habían escuchado antes.

Sus pocos conocidos a los que trataba de esta nueva manera comenzaron a guardarle distancia.

Reflexiones

En la trayectoria de vida de Lucía le tocó enfrentar un evento mayor como lo es el divorcio. Precisamente el divorcio es uno de las situaciones que más pueden estresar a una persona, y más cuando se han vivido varios años de relación y hay hijos de por medio. Aunado a la cantidad de compromisos laborales, académicos y todos aquellos que le ofertaron, a Lucía el estrés empezó a modificarle ciertos rasgos de su personalidad de manera negativa.

El estrés afecta en la calidad de relaciones que podemos tener con los demás, paradójicamente el hecho de afectar estas relaciones a su vez estresa más todavía. Por ciertos rasgos de neuroticidad, Lucía no aceptaba que necesitaba apoyo para sobrellevar su divorcio y una nueva vida. En cambio, pensaba que con una vida llena de compromisos y éxitos laborales y ganancia económica saldría avante. Pero entre más compromisos asumía más tensiones extras se iba ganando. La idea de descanso le parecía peligrosa, quizá temía deprimirse en lugar de distraerse y mostraba posturas defensivas argumentando una superioridad de clase social.



¿Cómo acceder a una persona encerrada en su vida? Es una pregunta una compleja de contestar. Quizá sea necesario tenga una crisis mayor que le afecte la salud o le conlleve cierto fracaso laboral para que finalmente acepte que debe buscar apoyo para superar su divorcio y entonces encontrarse nuevamente consigo misma.

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Llega el momento de abordar otro tipo de consideraciones, más bien personales (biográficas) e individuales, y que bien pueden predeterminar rasgos o personalidades de alta vulnerabilidad al estrés, o por el contrario, ser condiciones mismas de las personas que les sirven como mediadores en su tolerancia o tendencia al estrés.

4.4 Diferencias individuales

Las diferencias individuales no fueron un primer momento consideradas en el estudio del fenómeno del estrés. A partir del primer concepto elemental de Selye que apareció en 1936, poco a poco comenzaron a considerarse elementos relacionados con estas diferencias y, de esta manera, las teorías del estrés se complejizaron.

En las teorías transaccionales se hace alusión a las estrategias de afrontamiento que cada individuo tiene como respuesta a un estímulo. Es decir, cada persona tiene determinadas diferencias propias que son las que precisamente le hacen escoger la estrategia en cada estímulo. Estas diferencias entonces incluyen rasgos psicológicos, características determinadas por cierta fase de vida así como factores demográficos.

Las diferencias individuales pueden amortizar o intensificar el impacto de los factores estresantes, Peñacoba y Moreno (1998, citados en Roca, s/a) aseveran que “el individuo puede tanto crear como reaccionar ante acontecimientos vitales en su vida y tanto tolerar como enriquecerse de las situaciones estresantes”.

A continuación se revisarán algunas variables relacionadas con la personalidad y la demografía.

4.4.1 Rasgos de la personalidad

Cada individuo posee rasgos de personalidad psicológicos propios. Estos rasgos son determinados por una serie de factores diversos, que incluyen la misma herencia genética hasta la educación recibida así como la influencia de los diversos contextos de vida. Los diferentes rasgos de personalidad pueden afectar la vulnerabilidad de la persona hacia el estrés. A continuación se exponen algunos de ellos.

4.4.1.1 Rasgo de Personalidad Tipo A (TA)

Se define la personalidad Tipo A (TA) como una que:

… está constituida por una serie observable de comportamientos o una forma de vida que se caracterizan por un nivel considerable de hostilidad, competitividad, prisa, impaciencia, desasosiego, agresividad (a veces, enérgicamente reprimida), explosividad en el lenguaje y un elevado nivel de alerta acompañado de tensión muscular (Jenkins, 2001: 49).

Ganster (1987, trad. lib. citado en Jepson & Forrest, 2006) arguye que, si un individuo TA se enfrentara a una demanda ocupacional igual que el otro tipo de personalidad, el Tipo B (TB) -referida a personas más calmadas, tolerantes y con un nivel de supervivencia superior (UNED, 2006)- el TA mostrará reactividades más pronunciadas tanto en lo fisiológico como emocional, desórdenes gastrointestinales y de sueño, dolores de pecho, de cabeza, migrañas.

Y si bien, empíricamente se ha demostrado que por su tipo de personalidad son considerados “como factor de riesgo de lesiones y enfermedades leves…y más frecuentes que los del TB” (Elander, West y French, 1993 trad. lib. citados en Jenkins, 2001: 50) no pueden ser consideradas personalidades propiamente negativas ya que sus sentidos de reto, logro y entrega en el trabajo son admirables. Friedman y Ulmer (1984, trad. lib. citados en Jepson & Forrest, 2006: 185) describen que este rasgo de personalidad se relaciona precisamente con el esfuerzo del logro, que es otro rasgo de personalidad a veces también relacionado con el estrés.

4.4.1.2 Resistencia o Personalidad Resistente

Se le conoce como resistencia a “aquella actitud básica de una persona ante su lugar en el mundo que expresa simultáneamente su compromiso, control y disposición a responder ante los retos” (Kobasa 1979; Kobasa, Maddi y Kahn1982, citados en Ouellet, 2001: 50). Además, esta “personalidad resistente” es un concepto factorialista, ya que integra tres categorías conocidas en la literatura existencial como las “Tres C: Commitment (compromiso), Control y Challenge (reto o desafío)” (Roca, s/a).

Este tipo de personas o personalidades no creen en la estabilidad misma sino en la constante búsqueda de retos, que vienen de manera natural con los cambios que ofrece la vida. Los cambios son motivadores cuando son vistos como incentivos (eustrés) en lugar de amenazas para la seguridad (distrés). Con esta visión personal, son “mucho menos propensos a sufrir enfermedades somáticas… y los hallazgos demuestran los efectos de la resistencia sobre la no-salud, como el rendimiento laboral y la satisfacción en el trabajo y también sobre burnout” (Ouellet, 2001: 52).


4.4.1.3 Autoestima

En este apartado se referirá a la autoestima en un aspecto positivo; es decir; considerada como alta. Se dice que las personas con un rasgo así son menos vulnerables a los eventos del entorno (Brockner 1983, 1988, citado en Schaubroeck, 2001). Y aunque existen hipótesis, como la de la plasticidad, que pretenden explicar de manera más profunda la razón de esta vulnerabilidad menor; puede bastar una revisión a las características de un individuo con alta autoestima para comprender que éstas se prestan como mecanismos de afrontamiento de estrés.

Tales características son: la aceptación y valoración de uno mismo, sentimiento de ser amado y respetado por los demás, sentimiento de igualdad ante los demás, capacidad de ser afectivos (dar y recibir afecto), tolerantes (MINSA, 2007).



Por consiguiente, una persona que se autovalora, se siente querido y es capaz de recibir el afecto de otros así como darlo sin duda tendrá más recursos para afrontar el estrés que por el contrario alguien desvalorizado por sí mismo y los demás y es incapaz de recibir y ofrecer afecto.

4.4.1.4 Locus de Control

Este constructo fue establecido por Julian Rotter en 1966. Al locus de control (LOC) se le reconoce como una variable moderadora de la personalidad, y “son las creencias de la gente acerca del grado de control que se tiene de los eventos que influencian nuestra vida” (Rotter, 1966, trad. lib. citado en Rahim & Psenicka, 1996: 71). Entonces, según las creencias de los individuos éstos son determinados como internos o externos.

Los internalizadores o internos, tienen un LOC interno alto y creen que los eventos en sus vidas son principalmente el resultado de sus propias decisiones y conducta. Los externalizadores o externos tienen un LOC externo alto y generalmente creen que sus vidas están influenciadas por otras personas y circunstancias más allá del control (trad. lib. Rahim & Psenicka, 1996: 72).

Esta variable de personalidad a su vez tiene sus correlaciones con otras variables como el sexo y la edad, así como su función en una organización. Mamlin, Harris & Case (2001, trad. lib. citados en Neill, 2006) mencionan al respecto que:

• Los hombres tienden a ser más internos que las mujeres,
• a medida que la gente envejece se vuelve más interna y
• las personas con más jerarquía en las estructuras organizacionales tienden a ser más internas.

Así pues, se dice que una persona con LOC interno es más efectiva para afrontar al estrés que una de LOC externo. Sin embargo, antes de asumir que el LOC es una cualidad necesaria en un individuo se debe considerar lo siguiente; una orientación interna del LOC necesita ser compensada con competencia, autoeficacia y oportunidad para poder alcanzar ese control personal y responsabilidad. Sin las cualidades anteriores un interno podría ser susceptible a la neurosis, ansiedad y depresión. Por otra parte, un externo tomado como una persona despreocupada y no precisamente fatalista u obsesiva pudiera llevar una vida más fácil o relajada (Neill, 2006).

Sin embargo, Tamayo (1993, citado en Palomar y Valdés, 2004:2) considera que “la percepción del control personal parece no depender exclusivamente de la contingencia entre comportamiento y resultado; implica también un conjunto de otros factores de tipo cognitivo, motivacional y tal vez existencial”. Esta opinión ayuda a comprender a aquellos externos que viviendo en condiciones sociopolíticas y económicas adversas, perciban que el curso su vida no está definido por ellos mismos.

4.4.2 Rasgos demográficos

Se refieren a aquellos determinados por las características propias del individuo que ayudan a especificarlo más dentro de una sociedad. Algunos no dependen de su voluntad ya que vienen determinados por herencia genética, otros en cambio, son determinados dentro del mismo uso de derechos civiles.

4.4.2.1 Diferencias de género

Según los trabajos de Moriana y Herruzo (2004), Fernández (2002) y Barnett (2001) el género no es un determinante significativo para considerar una propensión al estrés o burnout. Sin embargo, en Torres (2001) se menciona un estudio en los Estados Unidos donde se “constató que las mujeres con hijos/as y responsabilidades laborales, están expuestas a un alto grado de tensión durante las 24 horas del día”. Además en la misma publicación se agrega lo siguiente:



Carme Vall-Llobet señala que la doble jornada (doméstica y laboral), la multiplicidad de roles, el papel de cuidadora de niños y niñas y de personas ancianas y enfermas, la imposibilidad de gozar de un tiempo propio y la desvalorización social y económica del trabajo reproductivo, han contribuido a que el trabajo doméstico constituya un elemento potenciador del estrés mental con mayores niveles de depresión y de adicciones (alcohol, juego, dependencias afectivas)… (Torres, 2001).

Así pues, parece ser que el género sí representa una posibilidad real de padecimiento psicológico de estos males, pero se debe enfatizar que no como una variable independiente como tal sino por la múltiple relación con otras. En dos estudios mexicanos se menciona por ejemplo que:



Se debe considerar en el factor de género dos situaciones muy importantes. Una primera relacionada con el rol de la mujer como un rol múltiple. La mujer moderna está integrada ahora al mercado laboral, sin que esto la exima de una jornada doméstica en la que atiende una serie de necesidades de familia, que bien pueden ser de naturaleza complicada e inclusive violenta. Además, es casi un hecho social que la mujer no tenga derecho a tener un tiempo o espacio propio ya que su función parece ser la entrega a los demás (Aldrete, Pando, Aranda, Balcázar, 2003: 9).

Extrapolando con una realidad de personal de salud, se tiene esta conclusión más aguda:

En México, una investigación que tenía como objetivo establecer una aproximación al perfil de riesgo de burnout en el personal sanitario (en 294 profesionales de atención primaria y atención especializada), llegó a la conclusión de que el perfil epidemiológico de riesgo es: una mujer de más de 44 años sin pareja estable (por separación, divorcio o viudez), con más de 19 años de antigüedad en la profesión y más de 11 en el mismo lugar de trabajo, profesional de atención especializada, con más de 21 pacientes diarios a su cargo, a los que dedica más del 70 por ciento de la jornada laboral, y a ésta, entre 36 y 40 horas semanales (Atance, 1997, citado en Torres, 2001).

Interesante resulta este perfil establecido en el sector de salud, y la posibilidad de una analogía o extrapolación al sector educativo no parece distante siquiera. En algunas realidades de educación pública –donde una docente nombrada- las condiciones mencionadas en la cita anterior pudieran más que aproximarse considerando a los alumnos como pacientes –y cuyo número sería mayor-. En este caso mencionado, destacan además, los factores de estado civil, edad y años de servicio.

4.4.2.2 Diferencias de edad

“En algunos estudios en los que se trabajaron con edades estratificadas se encuentra que el índice de burnout es bajo entre los 20- 25 años, es alto desde los 25 hasta los 40, y es muy pequeño a partir de los 40 años, aproximadamente” (Farber, 1984, citado en Fernández, 2002: 35). Moriana y Herruzo (2004: 601) aluden a Malik, Mueller y Meinke los cuales “no informaban sobre diferencias significativas respecto a la edad”. Ahora revisando una reciente experiencia argentina se descubre que “los docentes más jóvenes de edades comprendidas entre 25 y 45 años alcanzaron puntuaciones más elevadas en despersonalización que los docentes de mayor edad, lo que se traduce como una respuesta más impersonal y fría hacia los alumnos (Albanesi, De Bortoli, Tierner, 2006:183)”.

A su vez:

…un equipo de investigación WONT Prevenció Psicosocial de la Universitat Jaume I de Castellón [determinó que] los profesores entre 43-57 años son los que tienden a mostrar más actitudes cínicas hacia el trabajo y tienden a ‘despersonalizar’ a compañeros y a los propios estudiantes, se sienten menos competentes a nivel profesional, con más síntomas depresivos y menos satisfechos a nivel laboral (Llorens, 2006).

Estos estudios revisados no permiten concluir que la edad puede ser un factor determinante en la predisposición al burnout. Sin embargo, llama la atención un dato que se presenta repetido en las investigaciones mencionadas; la zona o brecha de los cuarenta años de edad.



Pero no se presentan más correlaciones para aseverarlo, como pudieran ser el número de años de servicio, el grado de vulnerabilidad del mismo plantel e inclusive el género del docente (como se vio en el subapartado anterior).


4.4.2.3 Diferencias de estado civil

Fernández (2002) rescata en su estudio que los profesores solteros eran más susceptibles al agotamiento emocional debido quizá a las mayores redes sociales que los docentes casados pueden tener. Sin embargo, este investigador trabajó la realidad peruana donde quizá no sean tan comunes el otorgar confianza así como tener redes de relaciones sociales más fuertes y menos funcionales.

A su vez, la introversión –en caso de relacionarla con una falta de capacidad de socialización- es un factor proclive para que un individuo pueda experimentar burnout (Davis- Jonson, 1991; Lemkau et al., 1998, citados en Fernández, 2002).

El mismo hecho de tener hijos puede funcionar como un factor de protección frente al burnout puesto que se relacionaría con la supuesta maduración que acompaña al ser padre, la mayor experiencia en resolver problemas en los que están involucrados niños y el apoyo emocional recibido por parte de la familia (Moriana y Herruzo, 2004: 601).


4.4.2.4 Otras variables

Entre otras variables demográficas a considerar para entender la posible vulnerabilidad del docente hacia el estrés pueden ser: los años de servicio, el nivel impartido –en cuanto a edades de los estudiantes- y tipo de centro dependiendo de su localización dentro de determinada geografía urbana, nacional y económica. No por considerarlas como menores sino por cuestión de economía no se revisan en este capítulo.

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Exposición de Caso

Llamé a Mary por teléfono para saludarla, hacía tiempo que no la veía -o la escuchaba por teléfono al menos-. La encontré en su casa un domingo a las diez de la mañana y ell me preguntó su había asistido a ciertas actividades comisionadas.

Le respondí que no, que yo había decidido atender los grupos, que realmente me interesaba no perder la distancia con mis alumnos, postura con la cual ella simpatizó de inmediato. Pero a partir de ese momento ella tomó la iniciativa del diálogo y lo redirigió a su contexto de trabajo.

Mary trabaja como auxiliar en una escuela secundaria en una zona muy vulnerable de la ciudad (con este calificativo me refiero a zona pobra y con alta delincuencia). De hecho, su lugar de trabajo se ubica un extremo geográfico de la ciudad donde los campos de cultivo abundan y, la población que atiende la secundaria tiene un ingreso mediante actividades relacionadas con el campo y construcción principalmente.

Ella me hizo énfasis en lo intensa que era la delincuencia esa zona. De hecho me habló de la existencia de dos pandillas locales enfrentadas y que bien esto daba como consecuencia inmediata un bajo número de ingresantes a la escuela.

Después –mientras su tono de voz era más y más apresurado al narrar y adquiría además un timbre dramático- comenzó a describir los niveles de pobreza que padecen sus alumnos y familias. Un caso peculiar que mencionó fue, que al indagar sobre un caso de ausencia por una semana de una alumna, platicó con la madre en una paupérrima casa, la señora le comentó que su hija estaba menstruando y ella no podía adquirirle toallas sanitarias (y entonces recurrían a paños y cartones para sobrellevar la situación). Bajo esas circunstancias la madre de familia decidió que mientras pasara el ciclo de su hija ella no iría a la escuela.



Otros casos que la “afectaban” fueron; los embarazos en alumnas de tercer grado (mujeres de 14 a 16 años), un par de jóvenes de segundo grado que abandonaron la escuela para formalizarse como pareja y trabajar en maquiladora –y que la mujer ya padecía abuso físico de parte del jovencito-, alumnos y alumnas golpeadas en sus casas y más. Cada caso que Mary narraba yo escuchaba en su voz sufrimiento.

Si bien Mary es una mujer felizmente casada y madre de dos hijas sanas y estables que están estudiando, me parecía su evidente cierto maternalismo proyectado al trabajo. Ella podría tener un nexo emocional con sus sufrientes alumnos. Por lo tanto, Mary sufría viendo sufrir a ellos.

Mary fue muy clara al decirme que realmente esa labor que hacía no era su trabajo, pero ella estaba dando ello en beneficio de la escuela y su comunidad. No escuché en su charla que recurriera o tuviera el apoyo de alguien más. Sin tener elementos para asegurarlo, pero, Mary parecía quería ganar una guerra con su lucha personal.

Y entonces me comentó que apenas hace algunos días tuvo calambres en una mano. Que sintió como si se le paralizara por un choque eléctrico. Entonces le cuestioné sobre sus hábitos personales de salud: alimentación, café y gaseosas, tiempos de descanso y ejercicio.

Sus respuestas ahora sí me parecieron preocupantes: comida abundante, algo de café y gaseosas, poco o nulo tiempo de descanso (ella atiende dos turnos), muy poco agua natural (y de hecho líquidos) en su dieta, ausencia de tiempo para hacer alguna actividad física. Ante mi posible reclamo de “¿Dónde quedaba la actividad física?”, tuve como respuesta; “No queda tiempo, y llego demasiado cansada”.


Reflexión

Mary es mi amiga y me preocupa lo que pueda pasarle a su salud. Los problemas de sus alumnos tienen orígenes complejos y sistémicos; pero los problemas de salud que Mary pudiera tener serían indiscutiblemente originados por ella misma. Aunque ella no lo sepa.

Si tuviera que metaforizar la situación de Mary, lo que me viene en mente es que “Ella está nadando en vueltas alrededor de un remolino”.

Existen momentos en la vida laboral de un docente donde pueden surgir vínculos emocionales empáticos, sobre todo si sentimos un nexo hacia algo inherente a nuestra personalidad; a veces, con orígenes en nuestra historia personal. Mary quizá por el amor a sus propias hijas, o por algún momento en su vida donde quizá se sintió abandonada ahora intenta cubrir la ausencia de atención hacia sus alumnos y alumnas.

Pero por el medio tan adverso donde ella se desenvuelve comienza a descubrir una realidad más dramática que la que esperaba. Las demandas que quiere atender son demasiadas tanto en número como en cualidad para su sola persona. El hecho que ella sienta que no puede tener éxito en su solución le genera estrés. Tales situaciones ameritan un trabajo colectivo dirigido precisamente a objetivos de cuidado de los alumnos; de garantizarles un espacio físico y temporal digno, limpio, seguro y sobre todo que se sientan protegidos. Sin embargo, puedo entender que los gestores de la organización tienen otros objetivos ajenos a esta situación (porque hay otros más mediatos, asequibles o simplemente desconocen la magnitud del problema).

Mary pertenece al grupo de personas que asumen constantemente desafíos, que presentan mucha energía, que tienen mucha iniciativa… pero que son propensos a descuidar su salud por compromisos laborales.

Mary requiere entonces ayuda y apoyo para afrontar su estrés en los siguientes campos:

1.- Apoyo informativo: Ella debe conocer qué es el estrés, cómo ella comienza a verse afectada, cómo debe distanciarse de asumir esas situaciones de manera tan personal.

2.- Apoyo instrumental: Cómo su organización de trabajo pudiera ayudarla para que ella pueda atender esos casos y proveerle recursos para tener éxito. También en este campo se puede considerar su rol laboral, para no exceder las demandas de tiempo y esfuerzo de su persona en dicha labor.

3.- Apoyo emocional: Principalmente se podría reconocer su gran esfuerzo e interés para con la escuela. Pero también es de gran valor ofrecerle guía para comprender que el contexto está allí y no por causa de ella. Debe de distanciarse de manera prudente de ese compromiso mientras otros docentes y auxiliares “se acercan” al problema.

Nota: Este tipo de apoyos según fueron establecidos por House (1981) pero su referenciación no viene completa. Mi fuente de estudio fue:

FUEGUEL, Cora y MONTOLIU, Ma. Rosa (2005). El malestar docente: propuestas creativas para reducir el estrés del profesorado. Octaedro, España, 95 pp.

ESTE TEXTO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Las causas de estrés, antes de especificarse propiamente como “de estrés docente”, tienen orígenes más comunes y generales para las personas. A continuación se mencionarán diversas fuentes o factores definidos en tres grupos; uno muy genérico, otro en un contexto laboral en general, y finalmente uno más contextualizado en la docencia.

4.1 Causas de estrés en la vida

Para un primer acercamiento a las causas del estrés docente, se debe tener en consideración una visión más amplia aún. Se pueden mencionar las causas del estrés a nivel vida en general, como primera dimensión a considerar.

Antonovsky (trad. lib. citado en Chaplain, 2001: 199) “sugirió tres fuentes elementales de estrés: los eventos cataclísmicos de vida, los eventos mayores y las fricciones diarias”. Chaplain, en su estudio mismo sobre estrés en directores de primaria arguye que mientras que: “…los directores pueden experimentar eventos cataclísmicos o eventos mayores [o vitales] en su vida fuera de la escuela y [,] ocasionalmente en su vida escolar, [ellos] son cuando menos tan vulnerables como cualquier otro miembro de la comunidad escolar a las fricciones”.



Las fricciones diarias pueden ser una categoría tan grande como personal donde pueden existir situaciones que van desde el olvido de cosas, la pérdida de llaves, pequeños accidentes de tráfico, descomposturas o fallas en utensilios domésticos o equipos que se han vuelto indispensables en nuestra vida. Estas fricciones siempre han existido, desde la prehistoria misma con sus aspectos de exposición a la naturaleza y los pormenores de la caza y migración. Pero en la actualidad y por vivir en sociedades más complejas éstas parecen ir en aumento.



Por otra parte, cuando se habla de eventos vitales, Zaldívar (s/a) aclara que por ellos:

…entenderemos aquellos sucesos o situaciones no habituales [muerte de un cónyuge, hijo, despido, divorcio, accidente grave, búsqueda de casa, embarazo] que implican cambios en las condiciones de vida de los sujetos, y la necesidad por parte de estos de un esfuerzo de ajuste para adaptarse, o darle respuestas a las nuevas situaciones. El impacto del evento vital sobre el curso de la vida y las posibles afectaciones que puede provocar en la calidad de vida y el bienestar personal, se debe en parte a las características peculiares de ellos: carácter inusual, alta intensidad o efectos molestos sostenidos, ambigüedad, ocurrencia de manera abrupta y falta de información.

Este grupo de eventos encaja también en aquellos factores “extra organizacionales” que son los problemas familiares y las crisis de vida que definió Cooper (1976, trad. lib. citado en Michie, 2002: 68) en su modelo. Por su naturaleza misma, cualquiera es susceptible a sufrir en cualquier momento un evento así. Y más cuando en la naturaleza compleja del trabajo docente pueden implicarse –por cuestiones de trabajo y ubicación- la violencia social, los viajes y sus riesgos. Los mismos “estilos de vida” escogidos por los docentes aportan cargas estresantes ya sea por su manera de relacionarse, o por beber, fumar, consumir café, no dormir lo necesario, por mencionar algunos.

4.2 Factores laborales

Ahora bien, pasando a la dimensión laboral el escenario se enriquece con más variables. Cada tipo de trabajo tiene su propio universo de interacción (características contextuales) y de características específicas propias. Una síntesis de las fuentes o factores de estrés relacionados al trabajo mismo y a su contexto se esquematiza en la Tabla 1.2.





Características del puesto y desempeño: Tareas monótonas, aburridas, desagradables o aversivas. Rutinas de trabajo excesivas. Trabajo con alto grado de dificultad o con gran demanda de atención. Actividades de gran responsabilidad. Exigencia de decisiones complejas. Trabajos expuestos a cambios tecnológicos intempestivos. Amenaza de demandas laborales.

Volumen y ritmo de trabajo: Exceso o escasez de trabajo. Trabajos con plazos muy estrictos. Ritmo de trabajo apresurado. Actividades laborales múltiples. Jornadas de trabajo excesivas.

Horario de trabajo: Horarios estrictos e inflexibles. Jornadas muy largas. Jornadas de trabajo de duración indefinida.
Horarios anormales, horarios impredecibles, sistemas de turnos mal concebidos.
Rotación de turnos.

Participación y control:Falta de participación en la toma de decisiones. Falta de control sobre los métodos de trabajo y sobre los horarios, ritmos y entornos laborales. Creatividad o iniciativa restringidas.



Perspectivas profesionales, estatus y salario: Inseguridad laboral. Falta de perspectivas de promoción profesional. Promoción excesiva, insuficiente o aleatoria. Ausencia de incentivos. Actividad poco valorada socialmente. Remuneración por trabajo a destajo o no equitativa. Sistema de evaluación del rendimiento injusto o poco claro. Exceso o carencia de capacidades para el puesto.

Papel en la entidad: Papel indefinido, funciones contrapuestas dentro del mismo puesto, tener a cargo a otras personas, atender constantemente a otras personas y ocuparse de sus problemas.

Relaciones interpersonales: Supervisión inadecuada, desconsiderada, punitiva o que no proporciona apoyo. Malas relaciones con los compañeros. Intimidación, acoso y violencia. Horario aislado o en solitario. Ausencia de procedimientos establecidos para tratar de resolver problemas y quejas.

Cultura institucional: Mala comunicación, liderazgo inadecuado, falta de claridad en los objetivos y en la estructura de la entidad. Atribuciones ambiguas. Desinformación y rumores. Conflicto de autoridad. Planeación deficiente.

Atribuciones a alguna autoridad: Motivación deficiente. Manipulación o coacción del trabajador. Mala delegación de responsabilidades.

Relación entre la vida familiar y la vida laboral: Exigencias contrapuestas entre la vida laboral y la vida familiar, falta de apoyo en el trabajo con respecto a problemas familiares. Falta de apoyo en la familia con respecto a los problemas laborales.

Ambiente físico del trabajo: Condiciones inadecuadas Espacio físico restringido. Exposición a riesgo físico constante.

Empresa y entorno social: Políticas inestables. Intervención y acción sindical. Salario insuficiente. Carencia de seguridad en el empleo.

4.3 Causas de estrés docente

En este breve apartado se exponen algunas fuentes de estrés docente reportadas en realidades hispanoparlantes, sobre todo, no con el afán de negar las de otros países.

González y Lobato (1988, citados en Díaz-Granados, 1999: 5) en un estudio realizado en España con diferentes grupos de maestros, encontraron que las situaciones que producían mayor malestar eran: el desinterés de sus alumnos y su elevado número de ellos en el aula, el papeleo burocrático, falta de interés de los compañeros y la sensación de impotencia para motivar a los alumnos. Además de las anteriores, se consideraron también las condiciones de trabajo, las políticas de traslados forzados, los desacuerdos con las autoridades del centro y los conflictos de la convivencia con los compañeros.

En el estudio la Salud Laboral Docente de la Enseñanza Pública, igualmente realizado en el país ibérico -donde ocho de cada diez docentes citaron los problemas psicológicos como la principal dolencia- y mencionaron causas de molestia:

…las malas condiciones educativas también repercuten en el bienestar de los profesores, en un proceso de “mutua correspondencia”. Los encuestados destacan la ratio profesor-alumno como uno de los problemas que más inciden en la calidad… El segundo problema que afecta a la calidad es el clima de convivencia en los centros, aspecto que el informe considera como un reto “no sólo escolar sino social”…Otras cuestiones que afectan a la calidad son, por este orden, los recursos materiales, el espacio físico, la formación inicial y continua, la salud personal, las condiciones medioambientales y la motivación del alumnado (Vila, 2000).



Parra (2006, en Robalino y Körner, 2006: 30) encuentra que en “los [seis] países aparecen el abandono de los padres, la pobreza y la violencia intrafamiliar como factores sociales gravitantes, que influyen desde el entorno hacia el interior de la escuela”. Las “agresiones y amenazas” -que sólo Ecuador no registró y en cambio manifestó “migración” como un factor- fueron reportadas en los otros estudios de caso en dichos países. A su vez, otro factor que destacaba era que “la valoración social del trabajo se mueve en un sentido contrario: la gran mayoría de maestros y maestras estima que su trabajo es valorado por padres de familia, pero no por la sociedad” (p. 33). Aunque sin duda es el problema de la violencia en la escuela (y esta causa parece coincidir con algunas reportadas en otra realidad, como la inglesa. Véanse los resultados de la BBC en la p. 9) uno que destaca -por encima de los otros que nos parecen comunes en la realidad latinoamericana-.

La información de amenazas sufridas coincide con el dato de percepción de formas organizadas de violencia en la escuela y de hecho no sorprende que el porcentaje de personas que perciben la existencia delincuencia organizada dentro de la escuela, es mayor entre quiénes sufrieron amenazas (Parra, 2006, citado en Robalino y Körner, 2006:34).



Entonces, una analogía entre los aportes de González y Lobato; y Vila con los investigadores del estudio UNESCO a pesar de que estas miradas –separadas por casi 20 años y otra de una realidad entre continentes y naciones- existen coincidencias. El trabajo del docente dentro de una escuela se ve afectado además por aspectos sociales que se aúnan de por sí a aquellas condiciones organizacionales.

En una siguiente revisión a las ideas de Blase, Merazzi, Esteve y Ortiz ayudarán a entender la complejidad del alcance del trabajo del docente.

4.3.1 Factores de primer y segundo orden

Blase estableció (1982, citado en Esteve, 1994) esta distinción: “Se llaman factores de primer orden a aquellos que inciden directamente sobre la acción del profesor en su clase…y de segundo orden a aquellos factores que se refieren a las condiciones ambientales y al contexto en que se ejerce la docencia” (Esteve, Franco y Vera, 1995: 23).

La diferencia básica entre ambos es que los primeros son de competencia y responsabilidad del profesor, independientemente de sus capacidades y conocimientos que auguren o evidencien un desempeño eficaz. Es decir; una mala gestión de ellos traerá situaciones estresantes en las aulas.

Por otra parte, los factores de segundo orden “están fuera del rango de acción de la intervención individual de un profesor” (Esteve, Franco y Vera, 1995: 23). Tienen una influencia indirecta y provienen de fuentes tan diversas y con efectos tan distintos que, al irse acumulando o incidiendo en la naturaleza del trabajo docente, comienzan a ser un gran reto para la función del mismo. Si bien, pareciera difícil que estas situaciones pudieran ser generadoras de estrés per se, cuando menos su efecto en la autoestima y motivación puede ocurrir y afectar al docente.

Por la naturaleza misma, para comprender y afrontar estos factores de segundo orden se requiere de un trabajo gremial, político y social, que demanda el apoyo, comprensión e intervención de muchos más protagonistas que los mismos docentes.

Dos aportes a enfatizar dentro de los factores de segundo son las ideas de Merazzi y Ortiz. El primero relacionado con las nuevas características de la familia misma, y el otro referido a los medios de comunicación y los símbolos en juego para con la sociedad.

Merazzi arguye que la escuela ha perdido su hegemonía ante una variación familiar –en donde la mujer está integrada al mundo laboral-. Ahora la familia ya no se relaciona ni se comunica como antaño. En consecuencia, para la transmisión de saberes, la escuela ahora compite con “otros agentes asistemáticos de la educación como los medios de comunicación” (Merazzi, 1983, citado en Gavilán, 1999), que defienden y promueven aquellos intereses que les dan vida, dejando a los docentes en una crisis que los lleve a definir qué hacer y qué valores defender.

Por su parte, Ortiz revisa la influencia que pueden tener las imágenes y estereotipos sociales que existen en la sociedad que son promovidos en los medios de comunicación que pueden influir en el auto concepto docente. Por un lado, la sociedad sigue enganchada a una figura idílica de un docente que por una vocación casi mística tolerará las adversidades. A su vez, los medios como la televisión y el cine muestran tipologías de maestros en una variedad que va desde la total mediocridad hasta el redentor de una clase o grupo social desprotegido. En cualquier caso, como Ortiz (1995:45) menciona; “cuando el docente es dependiente de su imagen idealizada… se vuelve más necesitado de búsqueda de confirmaciones y apreciaciones positivas, manifestando oposición y rechazo ante aquellas críticas que atacan la existencia de los rasgos deseados”.

Los tres aportes expuestos aparecen definidos en la Tabla 1.3. Por otra parte, a esta altura del capítulo y ante un panorama tan drástico presentado queda abierta la cuestión, ¿qué tan estresante puede resultar el trabajo docente?





Relación docente-alumno. Violencia en las instituciones educativas.
Carga de actividades en las que se halla inmersa la actividad docente.
Interrelación docente-directivos - padres de familia en la institución educativa.



Contexto global o social donde se ejerce la docencia; cultura y valores imperantes en dicha sociedad.
Imaginario social sobre los docentes. Estereotipos predominantes en los medios de comunicación.
Funciones que la sociedad ha atribuido o delegado al sistema educativo y, por ende, a los docentes.
Pérdida de hegemonía ante una variación familiar (la mujer integrada al mercado laboral) que ya no se involucra tanto en el proceso de educación del alumno.
Competencia con medios de comunicación que promueven valores adversos.

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ESTEVE, José M.; FRANCO, S y VERA, J (1995). Los profesores ante el cambio social: repercusiones sobre la evolución de la salud de los profesores, Barcelona, Anthropos, 297 pp.

GAVILÁN, Mirta (1999). La desvalorización del rol docente, Revista Iberoamericana de Educación: Formación docente, 19, Enero/Abril. Visitada el martes 3 de julio de 2007 en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a05.htm

ORTIZ, Vicente (1995). Los riesgos de enseñar: la ansiedad de los profesores, Salamanca, Amarú Ediciones, 181 pp.

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

En este espacio compartiré sobre cómo me toca constantemente redirigir mis hábitos y actitudes como docente en ejercicio que soy, y por lo tanto susceptible a recaídas estresantes –por así llamarlas- y padecer mayor vulnerabilidad hacia este fenómeno psicosocial y fisiológico.

Apenas dos meses de trabajo…

Después de dos meses agitados en un nuevo año escolar y atendiendo un sinnúmero de situaciones –elegidas por voluntad, para ganar prestigio así como de aumentar mi ingreso-, comencé a notar en mí algunas conductas inusuales que, sin embargo; no les presté mucha atención.

Es decir, bien me percataba que había incorporado algunas prácticas que no me eran comunes, como mascar chicle constantemente o al platicar con conocidos ser muy emocional e inclusive usar vocabulario más vulgar, pero no analizaba más allá de esto.

Fue entonces que me vino simultáneamente una manifestación de gastritis y una faringitis cuando, asustado más por la primera, me di el tiempo para cuestionar mis hábitos más recientes. Cierto abuso del café me fue fácil de aceptar, quizá también algo extra de consumo de vino o cerveza. Al parecer eran las causas el origen de mi gastritis.

Sin embargo fueron las palabras de mi médico de cabecera, quien me aseguró que él me veía muy alterado desde un tiempo atrás (y buena parte del problema de salud era por lo mismo). Esta situación en un principio me molestó; ¿quién era él para asegurar eso en mi persona con tan solo unos minutos de charla?

Pero bien, mientras planeaba mis cambios de hábitos para asegurar una rápida y nada desesperante recuperación, pude entonces ver retrospectivamente algunas situaciones en el trabajo en las que me había involucrado: charlas bastante desagradables con varios elementos del personal de la escuela –siempre quejándose de todo, siempre buscando culpables a las cosas o asegurando situaciones perversas sin tener fundamento-, molestia por la apatía del alumnado para el estudio así como su indiferencia hacia la limpieza de las aulas y la escuela.

Entonces pude determinar propiamente todos los estresores que había inconcientemente permitido entraran en mi vida, en apenas dos meses de trabajo (en una escuela altamente conflictuada).

Esa noche descansé evitando salir a hacer exagerada dosis de deporte, y redirigí mi actuar a favor a mi persona…

Al otro día recomencé a tomar las cosas con calma: las faltas de los alumnos no me parecieron tan graves, evitaba pasar hasta donde podía los lugares donde veía personal reunido y rumorando (y si era inevitable trataba de no escuchar sus diálogos), si el tiempo de clase no me alcanzaba declaraba que era mejor continuar al siguiente día y dejé de masticar chicle nuevamente.

Además, una semana de tratamiento de medicinas de primera calidad (que desgraciadamente son muy caras y el sistema de salud público ni siquiera contempla) bastaron para alejarme de las molestias faríngeas y gastríticas.

Reflexiones y recomendaciones:

La profesión docente es una profesión “aislada”. Las condiciones se prestan para uno tener su jornada de trabajo la mayor parte del tiempo alejados del “quehacer del otro”. El contacto entre docente de carga completa en un escuela apenas se da… pero si ocurre de manera no grata, como intercambios de quejas, declaración exagerada de prejuicios negativos y otros actos comunicativos llenos de frustración y dirigidos de manera personal, esto puede ser muy desgastante.

Como docente es muy rescatable tener amistades de contacto frecuente ajenas al trabajo, es decir; no docentes. Estas amistades uno debe buscarlas y trabajar mutuamente la asertividad –saber decir y exponer situaciones de manera pacífica para no herir sentimientos- y la confianza. Si esta amistad se valora, entonces cuando alguien “nos invite a reflexionar” argumentando que ven en nuestra conducta características inapropiadas (que por ende sean perjudiciales para la salud) uno debe de saber aceptarlas e iniciar de inmediato una introspección para entender en qué se está actuando equivocadamente.

Uno debe conocer también esos “ciclos de estrés” que puede haber en las organizaciones escolares y que pueden estar determinados por periodos de evaluación, o cambios de clima e inclusive decisiones hechas que ocasionan molestia en parte del personal.

Y sobretodo, los docentes somos propensos a la frustración (por varias razones demostradas en investigaciones); es muy recomendable saber marcar distancia y evitar charlas de enfrentamiento con pares que manifiesten de manera más aguda cuadros neuróticos y de burnout.


Fuente: http://www.sincomentarios.net/post/data/upimages/Agobio%5B1%5D.jpg

Burnout docente: Un Caso Real

Gerardo -profesor de matemáticas, 45 años de edad, 26 años de servicio en escuela pública, casado, una hija- manifestaba ciertos rasgos peculiares:

***Difícilmente sonreía. De hecho, contemplaba algunas situaciones completamente estático, sin ninguna emoción en su rostro. Esto inclusive hasta en momentos familiares o de supuesta cordialidad.

***Su “rutina comunicativa” comenzó a ser muy marcada. Se quejaba de todo. Criticaba a todo mundo –obviamente menos a él-. Y recurría mucho al artilugio de “yo quise cambiar las cosas… pero no pude” (según porque a nadie le interesaba mejorar).

***En la escuela, Gerardo estaba teniendo varios conflictos de manera frecuente. Uno de ellos muy notorio; en un momento de cólera se quitó el cinturón y trató de lastimar a un alumno que en su clase lo desafió. Si lo lastimó o no terminó en mito de la escuela; un motivo para criticarlo o burlarse de él.

Gerardo, tenía un mecanismo racionalizador muy fuerte. Reconocía las situaciones en las que terminaba mal parado, pero justificaba su proceder. En el caso del alumno al que amagó declaró que “realmente era insoportable y su respeto y credibilidad (de Gerardo)” ante el grupo estaba en juego. Entonces, él actuó “porque tenía que actuar” y, a pesar (que según él) no lo golpeó, “las cosas mejoraron a partir de ese momento”.

Claro que esa mejora era muy cuestionable. Su falta de paciencia y tolerancia comenzaron a ser conocidos en todos los grupos de la escuela.

Otra peculiaridad de Gonzalo consistía en su manera de hablar. Específicamente de ciertos mensajes que dirigía a las mujeres del personal. Las criticaba de manera directa sin tener siquiera un motivo o una socialización previa con ellas.

A una empleada encargada de preparar la comida (que además era madre de familia de un alumno) le dijo secamente cuando pasaba por allí que sus preparados “eran comida basura”. A una secretaria la abordó cuando ella salía de la escuela fuera de horario, y le preguntó “¿por qué siempre usted sale antes de tiempo?”. A otra le criticó un arreglo cosmético, dijo que él “jamás pagaría un precio tan exagerado por algo así”.

Obviamente había reacciones hacia sus comentarios. Reacciones pasivas, no en el momento que ocurría sino conversaciones posteriores en su contra, motivos de charla y rumores sobre su persona. (Se le definía como un tipo maltratado en su casa, que iba a la escuela en busca de venganza)

Cuando un compañero le contó los comentarios se decían debido a su manera tan poco cortés de tratarlas, él -primeramente molesto y después racional- comentó despectivamente que “esas mujeres no aguantaban nada”.

Gerardo había tenido una charla previa con un terapeuta. En esa ocasión esa persona le había ayudado a reconocer ciertos elementos que él parecía manifestar constantemente pero no había reflexionado y reconocido. Aceptó que tenía cierta “desilusión” por la enseñanza, que sentía frustración por ver tantas falencias y vicios en la escuela y en el mismo sistema de educación pública. Insistió también que desde un inicio él quiso cambiar muchas cosas para el bien de todos (sin embargo cuando se le cuestionó cómo quiso hacerlo se limitaba a decir “hablando con cada uno en la escuela”).



Otra de las situaciones donde él mostraba gran rechazo era hacia la política sindical, la cual consideraba rebasaba lo educativo para meterse de lleno a la política nacional. Entonces aprovechaba las reuniones políticas para manifestarse en contra y con esto llegaba a generar emociones encontradas y (más) rechazo a su persona. Contradictoriamente Gerardo era una persona a la cual sí le importaba la valoración que los demás pudieran darle –a pesar que él declarara lo contrario, tenía una clara personalidad neurótica-. Con este tipo de actitudes él sólo se perjudicaba.

Parecía evidente que Gerardo mostraba rasgos de burnout o desgaste profesional: Una persona desilusionada, cansada emocionalmente, sin capacidad de reflexionar sobre su acción y, por lo tanto, ajeno a todos los conflictos que por su misma forma de ser ocasionaba.

Reflexión:

Un individuo como el profesor Gerardo es una persona enferma emocionalmente, con serias repercusiones en lo físico también. Como tal, Gerardo mismo en un docente inefectivo, con una tendencia a generar(se) problemas constantemente. La constante aparición de problemas a su vez hará que él mismo se sienta más y más abrumado, más colérico, más intolerante y su carácter empeorará día con día.

Un caso así, donde el afectado ya no entiende razones de otra persona que pudiera darle guía o consejo. Desgraciadamente en el sistema de salud público es rara la canalización a un psicólogo o terapeuta… y menos aún se concibe una incapacidad por estrés docente, que demandaría tiempo en mejora de la salud mental del individuo.

¿Qué hacer?

Si la escuela tuviera gente capacitada cuando menos en la detección de este tipo de comportamientos, cuando menos las autoridades (formales y no formales) pudieran evaluar la acción docente, y en consecuencia recomendar acciones; como asistir a ayuda específica en mejora de la educación así como en el cuidado de la salud misma del docente.

Para presentar una visión de antecedentes de estrés docente y SQT se recuperan una síntesis de indicadores estadísticos recientes primeramente con una mirada más amplia y enfocándose en Europa. Lo anterior por la razón que el estudio del estrés docente ha tenido una fuerte trayectoria e investigación en países como el Reino Unido y España.

Para enriquecer las comparaciones, se hablará de América Latina, que a partir del año 2000 este interés del estrés como fenómeno docente se comienza a percibir. Algunos de los estudios empíricos latinoamericanos que rinden cuenta de esto serán mencionados en este tercer subapartado. Se hará además una recapitulación del trabajo más ambicioso del estrés docente; un estudio multinacional cuyos resultados dieron indicadores sobre percepciones de la cuestionable salud de los profesores en dicho estudio.

Otros datos interesantes que también salieron a la luz en la búsqueda bibliográfica se refieren a otros países de habla inglesa como Canadá y Australia. Este resumen se presentará bajo el título de “Otras realidades”. Y en los últimos párrafos del apartado se intentará englobar las posibles coincidencias o características de las realidades presentadas de este mal laboral.


Fuente: http://bp3.blogger.com/_1SO0hIyxfzs/Rfdr0pdYjTI/AAAAAAAAAsM/IWh0LCXXneA/s1600-h/neurotico.jpg

3.1 Europa

En Alemania, Knight-Wegenstein (1973, citado en Moriana y Herruzo, 2004: 599) en un estudio pionero detectó un porcentaje de 87.6 % de 9,129 profesores afectados por un elevado grado de tensión. Posteriormente, en el año 1990, Kohnen y Barth, en una muestra de 122 profesores detectaron que solamente un 28% presentaban síntomas mínimos de SQT, el resto de ellos manifestaban síntomas de moderados a severos.

Jarvis (2002) rescata interesantes indicadores del Reino Unido sobre el estrés. Uno de ellos se refiere al estudio de Times Educational Supplement de 1997 donde se reportó que el 37% de las vacantes docentes de secundaria y 19% de primaria fueron originadas por enfermedad. El otro dato relevante que este autor se refiere es una encuesta de directores de la National Association of Head Teachers [Asociación Nacional de Directores] en mayo de 2000 que reveló que, 40% de los participantes visitó al médico por problemas relacionados con estrés, 25% presentaban problemas de salud tales como hipertensión, insomnio, depresión y trastornos intestinales. Un 20% consideraban que bebían demasiado y otro 15% se creían alcohólicos.

Otros investigadores en casos del Reino Unido como son Hanif & Pervez (2003: 45) aluden estudios que muestran que una tercera parte de los maestros encuestados considera como altamente estresante su trabajo, además; que en 9 de cada 10 escuelas se reconoce al estrés como un problema mayor que origina el ausentismo.

En una encuesta más reciente, la British Broadcast reportó en su edición en línea (Feb. 18, 2007) de una encuesta por Internet realizada en el Reino Unido cuyos resultados entrevieron lo siguiente:

Dos terceras partes de los 823 se sintieron estresados por su trabajo; el 71% mencionó la falta de respeto de sus alumnos como una causa de ello; apenas cuatro de diez culparon a los pocos recursos en el aula para su trabajo; en cambio, 44% culparon al gran número de alumnos en el salón (BBC, 2007).

En un caso más específico de país; la muestra el estudio de Wilson (2002) primeramente percibe que en Escocia las mismas investigaciones de estrés se limitaban a catorce (en una búsqueda en base de datos), y éstas habían sido hechos por estudiantes de postgrado de las universidades escocesas. Cuatro de ellas por su parte, habían tomado muestras ajenas al país. En el mismo documento se refieren a Munn y Johnston que en 1993 hicieron un cuadro de la realidad laboral con una encuesta a 570 profesores de diferentes sectores y con un grado de responsabilidad diverso con una media de 42.5 horas semanales de trabajo. Según sus respuestas en un cuestionario de estrés ocupacional se manifestó que el 93% (531 participantes) se habían sentido cuando menos una vez estresado en la semana de trabajo que evaluaba la encuesta. La mayoría reportó de tres hasta cinco incidencias en la semana.

En España, un panorama basado en una encuesta a 740 docentes de Segundo Ciclo de Educación Infantil, Primaria y Secundaria en centros públicos en los años 2003- 2004, exhibe que seis de cada 10 han estado en situaciones de baja a lo largo de su vida. El grueso de las causas (81.4%) encuadra únicamente en cinco categorías; las alteraciones de la voz (15%); lesiones músculo esqueléticas (18,9%); operaciones quirúrgicas (13,9%) y patologías psiquiátricas (12,2%). Sin embargo, Elvira Novell (secretaria de Formación de la Federación Sindical) “resaltó que el posible enmascaramiento de las patologías psiquiátricas, bajo dolencias como úlceras o contracturas, supone que su nivel real de incidencia esté situado entre un 12,2 y un 23,4 por ciento” (CSI- CSIF, 2005 y Sitio CampusRed, 2007).



3.2 América Latina

En un estudio realizado por Kornblit, Mendes y Di Leo (2002: 1-2) en Buenos Aires, Argentina; de 97 profesores que describieron los principales problemas de salud que preocupaban a “los docentes en general en relación a su trabajo”, más de la mitad mencionó el estrés. En cambio, los problemas cardiovasculares y la hipertensión tuvieron un 9% como la tercera preocupación -lo que los autores consideraron entonces que la preocupación del estrés se elevaba en esta muestra y con este último porcentaje hasta un 66%-. Ahora bien, cuando la pregunta sobre su percepción se modificó a los problemas de salud que “les preocupan a nivel personal”, el porcentaje, a pesar de quedar de nuevo como el más elevado; bajó a 41%.

En México, en la ciudad de Guadalajara, Jalisco; Aldrete, Pando, Aranda y Balcázar (2003) analizaron una muestra de 301 maestros de primaria encontrando que un 25.9% presentaba un elevado índice de burnout.

En Perú, Fernández (2002) realizó en la ciudad de Lima un estudio de docentes de primaria para determinar niveles de desgaste psíquico o burnout. Con una muestra de 264 profesores que abarcaron varias zonas de la ciudad (ocho Unidades de Servicios Educativos en Lima y una en Callao) tanto de educación pública como particular los resultados indicaron que el 43% alcanzaban niveles altos en el síndrome de desgaste psíquico. Y aunque dicho estudio analiza tres dimensiones como el agotamiento emocional, la despersonalización y la falta de realización personal, presenta sus resultados de manera sucinta y estadística sin indagar las posibles razones.

En otra investigación pionera del Perú de Soria y Chiroque (2004), que si bien fue una indagación de salud nacional en el año 2003 apoyada por el Instituto de Pedagogía Popular en el Perú, detectaron que 52.2% de los docentes refiere haber presentado alguna dolencia o daño a su salud en el año previo y acentuándose más en el área rural. En este estudio de salud docente en el Perú no se consideraron evaluaciones psicológicas que ayudaran a determinar el SQT, por este motivo los investigadores mencionan que las manifestaciones del estado emocional pudieran estar enmascaradas en otras dolencias.

Sin embargo, el trabajo coordinado por Robalino y Körner (2006) para la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) es uno de mucho impacto por su alcance.

Esta investigación multinacional involucró a seis países y sus docentes de educación pública. Las escuelas seleccionadas a su vez con más de 500 alumnos cada una conjuntamente de ser de zona urbana. Los niveles educativos donde se realizó el estudio, considerados en algunos países como educación básica exclusivamente, en otros, como básica y media, corresponden de alguna manera a los niveles obligatorios y con rangos de edad de 6 a 17 años, lo que parece estandarizar la situación laboral docente.

Este sondeo mancomunado tiene su importancia por lo variado de la muestra en sus diversas dimensiones; con una encuesta de 161 variables aplicada tanto a docentes así como entrevistas a directivos -que no siempre se lograron obtener- haciendo de este estudio exploratorio metodológicamente uno cuali-cuantitativo. Fue hecho por su parte en seis ciudades de diferente país, lo que ofrecía mayores características sociodemográficas diversas. Un bosquejo general a este esfuerzo queda resumido como sigue:

Rosario, Santa Fe; Argentina. 8 escuelas, 243 profesores, 6 directores. Impacto de la enfermedad en el desempeño profesional y su influencia en el aprendizaje de los alumnos.

Santiago, Chile. 6 escuelas con promedio mayor a 500 alumnos, 158 profesores. Tres perfiles de enfermedad y malestares actuales asociados a la enfermedad crónica, a las exigencias ergonómicas y al desgaste de salud mental.

Quito, Ecuador. 6 escuelas con promedio de 481 alumnos, 147 profesores, 6 directores.Síntomas de enfermedad más frecuentes: Dolor de espalda, angustia, insomnio y la dificultad de concentrarse. El índice de ausentismo no es alto.

Guanajuato, México. 11 escuelas de tres niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria), 117 docentes. Los malestares percibidos por un alto porcentaje de maestros son: gastritis, várices, estrés, trastornos ginecológicos, enfermedades de la columna, hipertensión [alerta sobre el potencial de incapacidad futura].


Lima, Perú. 6 escuelas primarias, 161 docentes, 12 directivos. Los profesores manifiestan sentir estrés, angustia y dificultad de concentrarse, en contraste los directores perciben este problema como de incidencia mínima.

Montevideo, Uruguay. 6 escuelas primarias, 81 docentes. Dolencias vinculadas a la salud mental expresadas en angustia, estrés y depresión. En los somático, sufrimiento osteoarticular de columna y várices. En los psicosomático, gastritis.


Tomada de: http://fonzation.com/blog/wp-content/uploads/2007/04/stressed-out.jpg

3.3 Otras realidades

Los académicos Howard y Johnson (2002) critican severamente a los Departamentos de Educación de Australia que se niegan a dar detalles sobre el asunto del estrés docente. Ellos por su parte hacen mención a una serie de estudios sobre el tema hechos en los últimos veinte años. La recapitulación que ellos hacen de la situación australiana es la siguiente (traducción libre):

"En estudios hechos en los años ochenta se encontró que 160 docentes cada año pasaban a la consideración de padecer enfermedades. Su promedio de edad era entre 44 y 45 años, y de la mitad a dos terceras partes se retiraron problemas de enfermedad mental. Más de un diez por ciento se habían retirado por problemas de estrés relacionados con desórdenes cardiovasculares.

Un estudio mayor de estrés docente en todos los niveles de educación en Australia Occidental encontró que del diez al veinte por ciento de los 2,138 encuestados estaba experimentando distrés psicológico, y más allá de un nueve por ciento padecía un severo distrés. En ambos casos, las proporciones halladas eran mucho más grandes que de la población en general.

Una extensa encuesta sobre las sobrecargas de trabajo y estrés fue hecha en Victoria y Nuevo Gales del Sur por el Sindicato Independiente de Educación (IEU, 1996) y se encontró que los docentes reportaron experiencias de estrés en un rango de áreas que incluían la sobrecarga de trabajo, dificultades con la administración y pobres relaciones con el estudiantado. Este estrés se manifestaba en sí en términos de irritabilidad en cada (59%) y en clases (55%), ansiedad (64%) y sentimientos de impotencia (45%), además de quejas psicosomáticas tales como fatiga crónica, migrañas, herpes zoster (shingles) y taquicardias."

Y más situaciones sobre el estrés docente, ahora de Canadá, en Nueva Escocia. Según menciona en su trabajo Younghusband (2000, traducción libre), en un estudio sobre el tiempo de trabajo de los docentes se encontró que su promedio era de 50 horas a la semana. Además de lo elevado de este número de horas, la encuesta manifestó otros datos que se muestran a continuación:

"Un 80% de la muestra se sintió apurado cada día, y 67% de los encuestados reportaron que quitaban horas de dormir para ganar tiempo. En su parecer los estresores más intensos eran: afrontar las demandas de trabajo, el incremento de papeleo del trabajo, incremento de reuniones relacionadas con el mismo y la revisión y evaluación de planes de apoyo a los alumnos."

3.4 Una posible reflexión sobre las diversas realidades docentes

Sin lugar a dudas, lo que más sorprende es lo alto de los porcentajes de estrés percibido por los docentes que han sido parte de los estudios en los diversos países en general. Y dicho estrés en los docentes puede ser mucho más alto que el resto de la población.

En los casos de Canadá y Escocia se reportan más hora de trabajo que las 40 semanales consideradas las adecuadas –los casos de Chile, México y Perú en el estudio UNESCO coinciden también en ello-.

Otro indicador que destaca en las descripciones presentadas tiene que ver con las verdaderas tendencias de la investigación del estrés docente. Mientras existen contextos donde éste es seriamente tomado en cuenta, y por lo tanto reconocido como un importante mal –inclusive desde más de dos décadas atrás-, como en el caso de Inglaterra y su realidad específica. Sin embargo, en otro de los países que componen al Reino Unido, como Escocia, apenas los estudios comienzan, y al parecer los docentes escoceses son seriamente aquejados por el estrés.

Por su parte, en América Latina, los estudios de estrés docente al parecer siguen siendo meramente trabajos de investigación académica. Ni siquiera el estudio UNESCO parece ser dado a conocer fuera de los ámbitos universitarios.

Las dolencias reportadas por los docentes son muchas. Éstas pueden clasificarse en físicas y psicológicas, y no puede negarse la presencia de quejas psicosomáticas.

Las dolencias psicológicas se perciben de seria consideración. Algunas de ellas pueden tener un efecto de demérito en su labor; pero otras más pueden afectar su vida extralaboral con fuerte incidencia en lo familiar.

Pero es sobre los malestares físicos donde se asoma una duda y posibilidad enormes. Que realmente gran parte de ciertos padecimientos físicos puedan ser manifestaciones somáticas de la gran cantidad de estrés padecido por el docente; y si esto se llegara a confirmar de manera sistemática, el trabajo del docente podría ser reconsiderado de manera total en sus mismas condiciones básicas.

Índice por Orden de Aparición

MORIANA, Juan y HERRUZO, Javier (2004). Estrés y burnout entre profesores. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 4, 3, 597-621 pp. Extraído el 5 de abril de 2007 de: http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-126.pdf

JARVIS, Matt (2002). Stress News [Noticias del estrés] 2002 Vol. No. International Stress Management Association of UK. Visitado el 13 de mayo de 2007 en:http://www.isma.org.uk/stressnw/teachstress1.htm

HANIF, Rubina & PERVEZ, Seema (2003). Translation and adaptation of teacher stress inventory# [Traducción y adaptación del inventario de estrés docente#] Pakistan Journal of Psychological Research; Summer 2003; 18, 1/2; ProQuest Psychology Journals pp. 45- 59

BBC (2007). Many teachers “stressed in class”. Artículo de British Broadcast en su sección Educación. Visitado el 21 de marzo de 2008 en: http://news.bbc.co.uk/1/hi/education/6369867.stm

WILSON, Valerie (2002). Feeling the strain: an overview of the literature of teachers’ stress. [Sintiendo la presión: una descripción de la literatura del estrés docente] The Scottish Council for Research in Education (SCRE). Extraído el 13 de mayo de 2007 de: http://www.scre.ac.uk/resreport/pdf/109.pdf

CSI-CSIF (2005), Seis de cada diez profesores han estado en situación de baja a lo largo de su vida laboral. [Central Sindical Independiente y de Funcionarios]Visitado el 26 de junio de 2007 en: http://www.csi-csif.net/comunitatvalenciana/Article677.html

CampusRed (No. 1310). Los problemas psíquicos, causa de la mayoría de bajas entre el profesorado. Visitado el 26 de junio de 2007 en:http://www.campusred.net/campusdiario/20041220/afondo.htm

KORNBLIT, Ana; MENDES, Ana y Di LEO, Pablo (2004). El estrés laboral en docentes de enseñanza media de la Ciudad de Buenos Aires, Asociación Argentina de Especialistas en Estudios del Trabajo. Extraído el 13 de mayo de 2007 de:
http://www.aset.org.ar/congresos/7/14003.pdf

ALDRETE, María; PANDO, Manuel; ARANDA, Carolina y BALCÁZAR, Nidia (2003). Síndrome de Burnout en maestros de educación básica, nivel primaria de Guadalajara. Investigación en Salud, V, 1. Visitado el 12 de julio de 2007 en:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14200103

FERNÁNDEZ, Manuel (2002). Desgaste psíquico (burnout) en profesores de educación primario de Lima metropolitana. Persona (Universidad de Lima), 5, 27- 66 pp.

SORIA, Juan y CHIROQUE, Judith (2004). Salud del maestro peruano: salud ocupacional docente. Informe Nº 23, Mayo 2004, Instituto de Pedagogía Popular. Extraído el 20 de mayo de 2007 de: http://www.oei.es/oeivirt/Informe23.pdf

ROBALINO, Magaly y KÖRNER, Antón (coord.)(2006). Condiciones de trabajo y salud docente, Lima, UNESCO/ Preeduca/GTZ, 209 pp. Disponible en línea en:
http://www.oest.oas.org/iten/documentos/Investigacion/articles/condiciones_trabajo_salud_docente.pdf

HOWARD, Sue & JOHNSON, Bruce (2002). Resilient Teachers: Resisting Stress and Burnout (AARE [Asociación de Investigadores Educacionales Activos] Australia). Visitado el 21 de marzo de 2008 en:
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YOUNGHUSBAND, Lynda (2000). Teacher stress in one school District of Newfoundland and Labrador: A pilot study. Visitado el 21 de marzo de 2008 en: http://www.mun.ca/educ/faculty/mwatch/fall00/younghusband.htm

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

2 Qué es el burnout

"Como psicoanalista y practicante de facultad, me di cuenta que la gente es a veces víctima de un incendio, como los edificios. Debido a la tensión producida por la vida en nuestro mundo complejo, sus recursos internos se consumen como por el efecto de las llamas, y no queda sino un vacío inmenso en el interior, aunque el exterior parezca más o menos intacto" (trad. lib. Herbert J. Freudenberger, 1980, citado en Rioux, 1996).

La importancia del concepto del burnout consiste en una muy peculiar; este término no sufrió la polémica de la aceptación ni cuestionamientos como ha ocurrido con el estrés -debido a sus diversos modelos teóricos o explicativos-. Desde su conceptualización establecida por Maslach “ha sido delimitado y aceptado por casi toda la comunidad científica” (Sandín, 2003 y Maslach, 1982, 1989, citados en Moriana y Herruzo, 2004: 598).

Aunque el término de burnout ya había sido acuñado con anterioridad, es Freudenberger quien lo incorpora al mundo de la psicología laboral. Este especialista, en su experiencia como psiquiatra en una clínica de toxicómanos en el año de 1974, observó cómo el personal de voluntariado en el transcurso de un año mostraba una pérdida de energía hasta el agotamiento aunado a la presencia de síntomas de ansiedad y depresión así como una enorme desmotivación para el trabajo (Del Pozo: 2000).

Si bien ha habido más investigadores que han trabajado sobre este síndrome, que por cuestiones de economía no se mencionan, se ofrece a continuación una definición actual precisa de este fenómeno del burnout (también llamado síndrome de quemarse en el trabajo o SQT). En España, Vega y col. han utilizado la expresión de síndrome de desgaste profesional, SDP (1998, citados en Del Pozo, 2000, p. 89).:

El síndrome de quemarse por el trabajo, entendido como una respuesta al estrés laboral crónico,…se ha conceptualizado como un proceso que ocurre entre los profesionales que trabajan hacia personas, o cuyo objeto de trabajo son personas (v.g., trabajadores pertenecientes a los sectores de la sanidad, educación, hostelería, justicia, seguridad, servicios sociales, etcétera) (Gil-Monte, 2002: 34).

Y aunado a lo anterior se tiene que “… en donde dicha relación lleva un alto componente de experiencias de intercambio emocional” (Maslach, 2002, citado en Robalino y Körner, 2006: 38).

La manifestación del SQT en grupos de riesgo como lo son los docentes aparece cuando el estrés es crónico y los mecanismos de afrontamiento del individuo no son los más adecuados. O bien se puede interpretar como una capacidad de respuesta no adecuada ante una diversidad de demandas no satisfactorias que pudieran ser desde un trabajo monótono y aburrido, hasta una labor cuyas constantes requerimientos de conocimiento sean excesivos –por que existen demasiados conflictos emocionales, o situaciones de no valoración laboral y personal; e inclusive pobre remuneración-. Una serie de consecuencias físicas y psicológicas se normalizan entre los individuos sin que en la realidad práctica de nuestras vidas y sistema docente haya indicadores, expertos y organismos que nos hagan darnos cuenta de esto.

2.1 Precisiones sobre estrés y burnout docente

Los dos conceptos principales del capítulo “estrés y burnout” pueden considerarse con la especifidad relacionada con el medio docente, de la siguiente forma: “El estrés del profesor puede ser definido como la experiencia de emociones negativas y desagradables, tales como enfado, frustración, ansiedad, depresión y nerviosismo, que resultan de algún aspecto del trabajo del profesor...” (Kyriacou, 2003: 18) “…y que van acompañadas de cambios fisiológicos y bioquímicos” (Muchinsky, 2000, citado por Sánchez, 2007).

A su vez, el mismo Kyriacou enuncia el burnout docente como: “como el síndrome resultante del prolongado [padecimiento del] estrés docente, caracterizado principalmente por el cansancio físico, emocional y actitudinal” (trad. lib. Kyriacou citado en Brown & Uehara, 1999).

Y precisamente Esteve –uno de los bastiones de la investigación de este mal en España- ha trabajado un concepto más subjetivo pero entendible, y que relaciona con dicho estado emocional. Él lo denomina el “malestar docente” y ayuda a ilustrar más este concepto en cuestión por su curiosa descripción: “La expresión de malestar docente es intencionalmente ambigua… se refiere a una incomodidad…sabemos que algo no anda bien pero no somos capaces de definir qué es lo que no marcha y por qué” (Esteve, 1994: 12).

Por su parte, Blase también aporta otro elemento que ayuda a aclarar más y que denomina “ciclo de ineficaz (degenerativo) rendimiento del maestro” como el proceso de combustión, y que lo describe cuando:

"…se produce un conjunto de condiciones en las que el esfuerzo y la competencia del maestro son insuficientes para alcanzar las que -se supone- han de ser metas de su actividad educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de "estrés", resultando en sentimientos negativos, de insatisfacción y decremento de la motivación por el trabajo en el maestro; tales consecuencias negativas, a su vez, aumentan la posibilidad de una posterior actividad ineficaz, fracasada, que conducirá a agravar la tensión y el sentimiento de inutilidad completa" (Blase, 1982, citado en Fierro, 1993).

Entonces, a manera de síntesis, se puede considerar al malestar docente como un estado permanente de exposición al estrés cuyos efectos son percibidos principalmente en un aspecto emocional del profesor con repercusiones en su comportamiento. En un apartado más adelante se hará una revisión de consecuencias a un nivel más inicial y fisiológico.

El malestar docente de Esteve es también un concepto que pudiera integrar simultáneamente al estrés y desgaste profesional docente o burnout en un estado incipiente o inclusive medio.

"Los docentes que sufren este criterio generalmente se sienten como si fueran incapaces de apoyar a sus estudiantes e inclusive actitudes más negativas hacia ellos, padres y colegas, así como incapaces de lograr metas. Los maestros con síndrome de desgaste laboral están menos comprometidos para crear buenas lecciones, corregir [y revisar] trabajos y tienen menos tolerancia a las interrupciones [comunes] de la clase"(trad. lib. Colangelo, 2004).

Índice por orden de aparición:

RIOUX, Alain (1996). L'épuisement professionnel selon Freudenberger [El desgaste profesional según Freudenberger] Visitado el 9 de mayo de 2007 de: http://www.psycho-ressources.com/bibli/epuisement.html

MORIANA, Juan y HERRUZO, Javier (2004). Estrés y burnout entre profesores. Internacional Journal of Clinical and Health Psychology, vol. 4, 3, 597-621 pp. Extraído el 5 de abril de 2007 de: http://www.aepc.es/ijchp/articulos_pdf/ijchp-126.pdf

Del POZO, Araceli (2000). Repercusiones de la depresión de los docentes en el ámbito escolar. Revista Complutense de Educación, vol. 11, 1, 85-103 pp. Extraído el 5 de mayo de 2007 de:
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/edu/11302496/articulos/RCED0000120085A.PDF

GIL-MONTE, Pedro (2002). Validez factorial de la adaptación al español del Maslach Burnout Inventory-General Survey. Revista Salud Pública de México / vol.44, no.1, enero-febrero de 2002. Extraído el 9 de mayo de 2007 de:
http://www.scielosp.org/pdf/spm/v44n1/8559.pdf

ROBALINO, Magaly y KÖRNER, Antón (coord.)(2006). Condiciones de trabajo y salud docente, Lima, UNESCO/ Preeduca/GTZ, 209 pp. Disponible en línea en:
http://www.oest.oas.org/iten/documentos/Investigacion/articles/condiciones_trabajo_salud_docente.pdf

KYRIACOU, Chris (2003). Antiestrés para profesores, Barcelona, Octaedro, 158 pp.

SÁNCHEZ, Javier (2007). El estrés docente: una dificultad añadida al reto de enseñar. Visitado el 21 de marzo de 2008 en: http://www.educaweb.com/EducaNews/Interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=2145

BROWN, Zoe & UEHARA Denise (1999). Coping with teacher stress: a research synthesis for pacific educators [Enfrentando al estrés docente: una síntesis de investigación para educadores del Pacífico]. Pacific Resources for Education and Learning. Visitado el 10 de julio de 2007 en:
http://www.prel.org/products/Products/Coping-teacherStress.htm

ESTEVE, J.María (1994). El malestar docente, 3ª ed., Barcelona, Paidós, 164 pp.

FIERRO, Alfredo (1993). El ciclo del malestar docente. Revista Iberoamericana de Educación (Organización de Estados Iberoamericanos), No. 2, mayo/agosto. Visitada el 30 de septiembre de 2007 en:
http://www.rieoei.org/oeivirt/rie02a09.htm

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

Introducción

Las prácticas laborales son consideradas de alto o bajo riesgo según el paradigma de riesgo con que son analizadas. Profesiones como mineros, policías, trabajadores de construcción, pilotos aéreos, doctores, enfermeros, dentistas, músicos, vendedores y profesores son estresantes a pesar de lo disímil que parecen parecer. Al menos es lo que algunas encuestas internacionales han mostrado en el pasado año 2006 (WYTV y Diario de Navarra).

El paradigma o enfoque clásico se había limitado a considerar a las profesiones de riesgo aquéllas donde existe la presencia de –precisamente- agentes de riesgo; físicos, químicos o biológicos. Sin embargo, las nuevas ciencias que se van desarrollando aplican otras perspectivas de análisis y enfoques críticos a estos paradigmas. Entonces, considerar que cada trabajo tiene su identidad propia a partir de su tipo, su carga laboral, horario de servicio, nivel de participación en el mismo, el propio contexto laboral, las relaciones interpersonales que se tengan, el balance y vida laboral, así como la cultura institucional (Leka, Griffiths y Cox, 2004: 6-7) hace de cada profesión una única, que puede ofrecer o no oportunidades de crecimiento personal así como riesgos potenciales a la salud.

Nota del autor: Leka, Griffiths y Cox colaboraron para el Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones (I-WHO), con sede en Suiza. Por lo tanto, en las referencias siguientes se usará “I-WHO” en lugar de sus apellidos y año.

En el ejercicio docente convergen tantos factores dinámicos que repercuten en las condiciones de trabajo y donde una buena parte de ellos se refieren a demandas y situaciones tanto de carácter complejo y novedoso pocas veces previstas en la formación magisterial básica. Como consecuencia, la práctica docente puede tener tantos elementos desagradables con los cuáles lidiar, y que pueden resultar en experiencias laborales nocivas para la salud mental sobre todo.

Es por lo anterior que los objetivos primeros de este blog son, en inicio; definir el concepto de estrés y de burnout, así como reconocer cuáles demandas y condiciones del trabajo que pueden influir para el padecimiento de éstos. Después se propone revisar las variables individuales y biográficas del individuo que pueden ser una defensa o factor de vulnerabilidad del docente para su ejercicio, y sobre todo; sintetizar las posibles consecuencias que genera el estrés en la figura del profesor.

1 Qué es el estrés

El término de estrés en el uso cotidiano que se le da lleva una carga coloquial y subjetiva del mismo y resulta más fácil entenderse enunciando -lo que se cree son- sus manifestaciones en un individuo, o inclusive describiendo sus causas; pero una verbalización asequible parece más complicada.

Para conocer algunos acercamientos al concepto del estrés se revisarán tres modelos existentes, tratando de interpretarlos y enunciarlos. No se debe pensar que dichos modelos son los únicos; el estudio de este fenómeno es amplio y existen más interpretaciones del mismo, algunos que integran más y nuevos elementos surgidos de enfoques que buscan gestionar el estrés de la manera más efectiva en la vida de las modernas y competitivas organizaciones empresariales.

1.1 Teorías basadas en la respuesta

Una primera definición, basada en el tipo de respuesta, la otorga Selye en 1936 (trad. lib. citado en the American Institute of Stress) y es “la repuesta no específica del cuerpo a un cambio o demanda” . Este concepto, presentó varias complicaciones, tanto lingüísticas como científicas por la falta de especificad en esta primera dilucidación. El mismo Selye introdujo posteriormente la palabra “estresor” para una mejor comprensión en estos primeros intentos de la fundamentación del concepto.

Sandín (1995) enuncia el concepto de estresor como aquello que nos produce estrés; cualquier agente nocivo para el equilibrio del individuo... “y cuando se afirma que se padece estrés, significa que éste es excesivo… e implica un sobreesfuerzo del organismo al sobreponerse al nivel de resistencia de éste” (Selye, 1974; Sandín, 1989 citados en Sandín, 1995:5).

En este tipo de “teorías basadas en la repuesta” el término de estrés se desdobla en eustrés , que es la respuesta de adaptación ante las situaciones de amenaza; es decir, un concepto positivo. A su vez, el distrés como el fracaso a la adaptación y que se manifiesta en el individuo con sentimientos negativos (Guerrero, 1996). Estas ideas pueden ser más claras revisando el gráfico siguiente.



LA CURVA DE LA FUNCIÓN HUMANA (ADAPTADA DE NIXON & PRACTIONER, 1979). Representa la necesidad de sentir el estrés positivo como un motivador. Sin embargo, llegando a cierto límite comenzará la zona de cansancio al estrés excesivo o distrés, lo que llevará al colapso con un efecto en la salud. Diagrama (trad. libre) del AIS (American Institute of Stress), visitado el 10 de mayo de 2007: http://www.stress.org/topic-definition-stress.htm

Así, desde este primer enfoque, la relevancia le pertenece a los conceptos de estresor y respuesta; y la posibilidad de considerar al estrés como motivador (eustrés) o como demanda excesiva (distrés).

1.2 Teorías basadas en el estímulo

Otro grupo de teorías son aquellas basadas en el estímulo. Everly (1978, citado en Guerrero, 1996) define los estresores como psicosociales y biológicos. Los primeros son estímulos ambientales externos y dependerán de la interpretación cognitiva del sujeto para que se conviertan en estrés. Los estresores biológicos son aquéllos que producen cambios bioquímicos o eléctricos en el organismo. Se pueden considerar como tales a una cantidad de estimulantes de consumo sociocultural como el café, el tabaco así como elementos ambientales como el ruido y otros tipos de contaminación o condiciones de un medio físico.

En este modelo centrado en el estímulo, el estrés se localiza fuera del individuo y se le llama “strain” al efecto que éste produce (Sandín, 1995: 9). Una de las debilidades de esta concepción es lo subjetivo de las asignaciones de significados que las personas le puedan dar a un estímulo; lo que algo puede resultar amenazante para algunos no lo será para otros.

1.3 Teorías transaccionales

En un tercer grupo de teorías más complejas, como son las interaccionales o transaccionales, se conceptualizan a “los estresores como demandas hechas por el ambiente interno o externo que afectan el balance [de un individuo] y, al afectar el bienestar físico o psicológico requieren de una acción para restablecerlo” (trad. lib. Lazarus & Cohen, 1977, citados en Universtiy of Twente, 2004). Son precisamente Lazarus y colegas quienes profundizan el concepto de estrés al integrar en su “modelo de estrés y afrontamiento” dos nuevos elementos: la evaluación y el afrontamiento.

Este modelo viene a ser:

…un marco para evaluar los procesos de afrontamiento con los eventos estresantes, que son, transacciones persona-ambiente que dependen del impacto del estresor externo. La mediación de la evaluación del individuo es el primer paso, posteriormente se recurre a los recursos sociales y culturales en su disposición (trad. lib. Lazarus & Cohen, 1977; Antonovsky & Kats, 1967; Cohen 1984, citados en University of Twente, 2004).

Es decir; una persona juzgará si un evento es una amenaza primeramente; luego si es positiva (recurrimos al concepto de eustrés), negativa, controlable, desafiante o desbordante. Una segunda valoración lleva a pensar en lo que se puede hacer para afrontarla; qué recursos y experiencias se tienen, para finalmente, efectuar una estrategia previamente elaborada.
Se considera a la estrategia como lo que se hace, independientemente de la eficacia de los resultados. Para Lazarus y Folkman (1984, citados en Guerrero, 1996) existen dos tipos de estrategias; la de resolución de problemas, encaminada a manipular o alterar el mismo o a incrementar los recursos para afrontarlo (apoyo). La segunda estrategia es la de “regulación emocional que se aplica para reducir el distrés” (Sánchez, 1991, citado en Guerrero, 1996) en estresores que son perdurables o inmodificables (eventos de luto, tragedia).

Entonces, bajo este tipo de teorías transaccionales, la definición de estrés de Lazarus y Folkman, citada en el trabajo de Sandín (1995: 10), lo define como “un conjunto de relaciones particulares entre la persona y la situación, siendo esta valorada por la persona como algo que se ‘grava’ o excede sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal” (ver el gráfico siguiente).

MODELO ADAPTADO DE NIOSH (THE NATIONAL INSTITUTE OF ORGANIZATIONAL SAFETY AND HEALTH) “Approach to Job Stress”, visitado el 10 de mayo de 2007 en: http://www.cdc.gov/niosh/stresswk.html. (Adaptación mía)

La enunciación anterior resulta muy semejante a la de estrés laboral que es considerada en La organización del trabajo y el estrés; documento del Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones que dice es:

…la reacción que puede tener el individuo ante exigencias y presiones laborales que no se ajustan a sus conocimientos y capacidades, y que ponen a prueba su capacidad para afrontar la situación… El estrés pone a prueba la capacidad del individuo para afrontar su actividad, y no sólo incluye situaciones en que la presión laboral excede la capacidad del trabajador para hacer frente a la misma, sino también los casos en que no se utilizan suficientemente sus conocimientos y capacidades, y esto supone un problema para el trabajador (I-WHO, 2004: 4).

Así pues, el aporte de estos autores amplía el alcance del concepto sin limitarlo a demandas específicas, sino también a la posible carencia de las mismas. Porque otra causa que puede generar un sentimiento de malestar es sin lugar a dudas la monotonía o la falta de desafío en una actividad.

Índice por orden de aparición:

WYTV (2006). Top 10 Most Stressful Professions, [Las 10 profesiones más estresantes] mayo. Visitado el 4 de diciembre de 2007 en:
http://www.wytv.com/news/health/2788381.html

Diario de Navarra (2006). Maestro, ATS, policía y médico, las profesiones con más estrés, 15 de junio de 2006. Visitado el 4 de diciembre de 2007 en:
http://www.uv.es/catsalud/recull%20de%20premsa/diariodenavarra.htm

LEKA, Stravoula, GRIFFITHS, Amanda y COX, Tom (2004). La organización del trabajo y el estrés. Serie Protección de la Salud de los Trabajadores No. 3, Instituto del Trabajo, Salud y Organizaciones (I-WHO), Francia. Extraído el 5 de mayo de 2007 de: http://www.who.int/occupational_health/publications/pwh3sp.pdf

American Institute of Stress, The (AIS) [Establecido en 1979]
Stress, Definition of Stress, Stressor, What is Stress? Eustress?
[Estrés, Definición de estresor, Estresor, ¿Qué es estrés? ¿Eustrés?]
Visitado el 2 de mayo de 2007 en:
http://www.stress.org/topic-definition-stress.htm?AIS=a5bdb21b7469be835a2f7b00f48b67aa

Effects of stress [Efectos del estrés]
http://www.stress.org/topic-effects.htm?AIS=0b96bbb221d52e7e7f32a0e249f046ef

SANDÍN, Bonifacio (1995). El estrés, en BELLOCH, Amparo; SANDÍN, Bonifacio y RAMOS, Francisco. Manual de Psicopatología vol. 2 (pp. 3- 52), Madrid, McGraw-Hill, 789 pp.

GUERRERO, Eloísa (1996). Salud, estrés y factores psicológicos. (Asociación para la investigación y el desarrollo educativo en Extremadura) Visitado el 2 de mayo de 2007 de: http://www.aidex.es/estres/articuloseloisa/eloisa2.htm

University of Twente (2004). Transactional Model of Stress and Coping [Modelo transaccional de estrés y afrontamiento], The Netherlands. Visitado el 2 de mayo de 2007 en: http://www.tcw.utwente.nl/theorieenoverzicht/Theory%20clusters/Health%20Communication/transactional_model_of_stress_and_coping.doc/

ESTE TRABAJO ES PROPIEDAD INTELECTUAL DE JOSÉ ZAVALA BAJO LICENCIA DE CREATIVE COMMONS

El fenómeno del estrés comienza a cobrar un interés sobresaliente y necesario en el campo laboral de diversas organizaciones modernas. Es lamentable que en el ámbito educativo, de manera general, el estrés docente siga siendo un tema desconocido.Para que un docente pueda hacer frente a las demandas laborales de una manera efectiva, primeramente, tiene que estar preparado y actualizado en temas como éste –que no han sido parte del currículo en su formación académica-; y además como persona debe estar física y mentalmente sana para realizar su trabajo.

Estos aspectos ya no pueden ser considerados de competencia e interés únicos de parte de su persona, sino de los sistemas educativos mismos de los países o de las mismas organizaciones escolares que poco a poco deberán promover de capacitaciones profesionales más complejas y adecuadas a las demandas de la actualidad; así como ofrecer programas de cuidado de la salud de todo su personal. Es por esto que los gestores de la educación deben asumir compromisos que favorezcan el desarrollo profesional de los docentes y su calidad de vida, y la gestión del estrés es una importante alternativa a ello.

Desarrollando las ideas anteriores de manera más amplia; se tiene la posibilidad de hacer un trabajo colegiado dentro de una organización escolar para promover una mejora en la calidad de las condiciones de trabajo de los protagonistas del proceso educativo; los docentes (y en consecuencia los alumnos mismos). Si se analizaran las condiciones y se gestionaran los cambios necesarios para lograr una gestión del estrés en una primera dimensión que abarcaría aspectos ecológicos y ergonómicos, para entonces pasar a otra dimensión de análisis fisiológico y psicológico en el nivel laboral –y quizá seguir profundizando estas indagaciones a niveles más macrocontextuales-. Estos cambios tendrían impacto en las condiciones de la vida misma de los docentes. Que si bien dichas condiciones de vida se complejizan al ir considerando factores extra institucionales y sociales, al menos lo factible por hacer dentro de la organización puede tener efectos en la satisfacción personal de los docentes de cada escuela.

Un docente satisfecho será sin lugar a dudas uno más eficiente y constante en el trabajo de la organización, y su labor será más flexible y menos conflictiva, lo que repercutiría en otras cualidades muy apreciadas por los clientes de la educación: los valores personales y organizacionales del sistema al que se recurre en búsqueda del servicio educativo.

Entonces, un trabajo apremiante a propiciar desde la organización escolar misma es la gestión del estrés docente, cuyas principales causas y consecuencias ocurren y repercuten la escuela misma, en sus diversas dimensiones como pueden ser la gestión administrativa, educativa y de relaciones humanas.

Bienvenidos a mi Blog de Estrés Docente. El objetivo de éste será exponer conceptos, ejemplos anecdóticos y un intercambio de conocimientos y experiencias de un fenómeno tan complejo pero vigente, como viene a ser el Estrés Docente.

A lo largo de los artículos o posts aquí vertidos intentaré socializar un trabajo académico que hice durante más de un año bajo la supervisión del Dr. Luis Sime de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Pero esto trabajo ya comenzó a dar frutos como son un intercambio de experiencias, creación de más artículos y sobre todo, otra manera de mirar el trabajo docente como la vida misma.

Este Blog no solamente se limitará a la exposición de temas académicamente fundamentados sino además ofrecerá la oportunidad de intercambio de anécdotas que, como ejemplos, pueden llegar a ser más completas para aprehender un fenómeno tan desconocido en muchas realidades docentes, pero que considero que es algo crítico de entender y gestionar en pos de una mejora educativa y, sobre todo, de un cuidado de Salud Docente urgente en los sistemas educativos.

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